Перед вами книга не совсем обычная. Перелистывая ее, вы сразу заметите использование разных шрифтов. Такой прием мы решили использовать потому, что каждая глава книги включает очерки, совершенно разные по стилю изложения, что неминуемо потребует разных стилей чтения, смены читательских установок. Как сигнал к этой смене и возникает новый шрифт. Почему книга имеет такое построение? Коротко объясним это.
Основой книги является изложение П.М. Ершовым ряда положений его "теории действий", которая представляет собой новую ступень в развитии идей теории актерского искусства выдающегося деятеля русского театра К.С. Станиславского. Мы, соавторы П.М. Ершова - педагоги-исследователи А.П. Ершова и В.М. Букатов - в своей практической и научной деятельности неоднократно убеждались в том, что положения "теории действий" являются ценными и полезными не только для актеров и режиссеров, которым Ершов первоначально адресовал свои книги "Технология актерского искусства" (1-е издание: М.,1959) и "Режиссура как практическая психология" (М.,1972). Первая из названных книг была посвящена сугубо профессиональному рассмотрению конкретности человеческих действий, составляющих их "ступеней" (естественных в жизни и обязательных для воспроизведения на сцене), каждая из которых отражает единство физического и психического, материального и духовного начал в поведении человека.
Вторая книга имеет подзаголовок "Взаимодействие людей в жизни и на сцене". В ней, решая проблемы режиссерского искусства, Ершов изложил оригинальную систему параметров, позволяющую "измерять" (фиксировать) разнообразные случаи взаимодействия людей или моделировать их реальное протекание. В работе, первоначально задуманной как прикладная, автор дает подробную картину всевозможных вариантов взаимоотношений между людьми. И каждый из читающих в соответствии со своим жизненным опытом, установками и увлечениями делает интересные открытия, приходит к неожиданным для себя выводам, находит полезные советы, рекомендации, наблюдения. Такое построение книги обеспечивает ей большой запас актуальности, вызывает желание вернуться к перечитыванию вновь и вновь.
"Режиссура как практическая психология" быстро завоевала признание не только у режиссеров, но и среди педагогов, юристов, социологов, врачей, политиков - всех тех, кому знания в области закономерностей межличностных отношений жизненно необходимы. Такие учителя, как Л.К. Филякина, С.Л. Рябцева, известные в педагогической среде по неоднократным публикациям, например, в "Учительской газете", отмечают, что книги П.М. Ершова для них являются настольными. Но, к сожалению, нельзя не отметить, что число учителей, читавших труды П.М.Ершова, пока еще невелико. Одной из причин этого, на наш взгляд, является своеобразие стиля Ершова и в постановке проблем, и в их рассмотрении. При поверхностном, беглом чтении его работ может сложиться впечатление, что автор увлекается абстрактным теоретизированием. Однако при чтении неспешном, с проникновением в суть, возникающем при постоянном обращении к собственному опыту для наполнения жизненной конкретикой кратких, часто даже афористических формулировок Ершова, читающий неминуемо открывает для себя "чарующие глубины" этих книг, которые, едва появившись, моментально становились библиографической редкостью.
Обсуждая структуру данной книги, мы - соавторы Ершова - решили сохранить для учителей и стилистическое, и театрально-тематическое своеобразие его изложения. И хотя текст, им написанный, по сравнению, например, с книгой "Режиссура как практическая психология", является явно приближенным к читателю-педагогу, его содержание все же гораздо шире привычных профессиональных проблем учителя. И эта широта хотя и создает для учителя-читателя трудности в освоении, безусловно, помогает ему расширять кругозор и совершенствовать профессионализм.
Конечно, структура книги значительно упростилась бы, если бы мы, по предложению самого Ершова, согласились просто пересказать его идеи и положения.
Но такое упрощение во многих случаях приводило бы к обеднению содержания, обеднению, с которым учителя сталкиваются и без того достаточно часто.
Чтобы поддержать и направить читательские усилия учителей, мы будем сопровождать текст Ершова (напечатанный наиболее крупно) своеобразными очерками и комментариями", в которых учителя могли бы находить примеры возможного педагогического использования идей театральной теории. Необычность книги, собственно, и заключается в том, что две трети ее составляют такие комментарии.
Мы понимаем, что многим читателям пользоваться комментариями будет непривычно. Это связано с перелистыванием страниц, с поиском отсылок, внимательным чтением сносок. Авторы нередко намеренно отвлекают читательское внимание на как будто бы необязательные побочные экскурсы, которые, однако, иногда будоражат мысль, воображение, интересы и невзначай приводят читателя к пониманию каких-то его собственных проблем, помогают связать прежде казавшиеся разрозненными представления, что ценно даже в том случае, если они не имеют прямого отношения к авторским рассуждениям.
Из всего разнообразия способов комментирования мы выбрали вариант достаточно простой: очерки-"послесловия" и (или) очерки-"предисловия", сопровождающие материал П.М.Ершова в каждой главе. В самих очерках содержатся два вида комментариев. Оба они включают и практические, и теоретические примеры, советы, разъяснения, но в одних очерках стилистический акцент делается на теории (тексты этих очерков напечатаны особым, рубленым шрифтом), а в другом - акцент делается на практике (они будут набраны шрифтом тем же, что и Введение). Обычно учителя, зачитываясь гладкописью практических примеров, в итоге ощущают необходимость раскрытия соответствующей теоретической базы, "фундамента", а после чтения теоретических статей вздыхают - дескать, все понятно, но как эта теория выглядит на практике, представить не можем. Мы постарались избежать этого недостатка. В главах предлагаемой книги читатель найдет очерки и пояснительно-теоретические, и пояснительно-практические. Если учитель-читатель впервые знакомится с "теорией действий", то он, вероятно, начнет чтение с очерков пояснительно-практического характера. Учителя, уже знакомые с нашими работами, скорее всего, чтение каждой главы будут начинать с основного текста или с комментария теоретико-педагогического - это поможет им в решении проблем, возникающих в процессе практического применения "теории действия".
Какой бы "маршрут" ни избрал читатель, путешествуя по этим страницам, мы надеемся, что это путешествие не будет поверхностным и однообразным, и что, возвращаясь к этой книге вновь, учителя всякий раз будут делать для себя неожиданные открытия.
Во время работы над книгой Красноярский краевой институт усовершенствования учителей осуществил рабочую публикацию материалов четырех глав*. Авторы благодарны Е.Е. Шулешко, согласившемуся быть ответственным редактором тех публикаций, за интересные замечания и весьма полезные советы по структурной организации материалов книги.
А. П. Ершова
В.М. Букатов
Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осуществлять, но... Урок начался, урок кончился, а класс остался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель. Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают, а результаты контрольных работ ужасны - прочных знаний нет и в помине. Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то группа учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учитель, конечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сторон, темп урока падает, материал комкается. Еще один пример неудачи: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись - все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Упражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учитель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив повторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему? В каждом подобном случае результат один - глубокая неудовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.
Впрочем, достаточно часто учитель идет по другому пути: однажды удавшийся прием воздействия (как правило, принуждение, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то, что легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать, повторяется отныне всегда и везде. И появляется уверенность: да, так и надо делать. Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! Привыкнут - вот "тогда" и буду с ними демократичной, доброжелательной, Увы, чаще всего это "тогда" уже никогда не наступает. Путь по линии наименьшего сопротивления никого не приводит к настоящему успеху. А в итоге - все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога.
Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зависят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбужден после физкультуры или утомлен после контрольной), учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение - а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству.
Другими словами, учителю следует no-новому, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя.
Здесь мы впервые употребили термин из области театрального искусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом читатель увидит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актерского искусства и режиссуры.
Способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, а также свобода и вариативность в общении - могут и должны стать для учителя объектами совершенствования и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. Но так как специальных работ, посвященных применению театральной техники в школьной педагогике нет, учителю приходится самостоятельно штудировать работы К.С. Станиславского и учебники для театральных институтов. Знакомясь с наследием Станиславского, работами его учеников и последователей, школьный учитель открывает новый для себя и полезный в практической педагогической работе "язык" выразительности действий, о котором мечтал А.С. Макаренко, говоря о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить "пойди сюда".
Владение выразительностью действий составляет актерскую технику- третью часть так называемой системы Станиславского. Первой и второй ее частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актера. Станиславский отмечал обязательное органическое соединение в работе каждого артиста его эстетики-этики-техники: выполнение актером своего высокого духовного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его высокой нравственностью и поведении, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам товарищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актера единства этих трех составляющих обеспечивает рост его мастерства. Таким образом, три вектора системы Станиславского указывают и способ определения уровня служения каждого артиста искусству, и пути повышения этого уровня.
Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на вооружение теорией и практикой педагогической. В педагогической работе эквивалентом учения об эстетике театрального искусства будут общедидактические представления о том, как протекает процесс обучения. Эквивалентом актерской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убеждения, принципы. Учить и воспитывать может лишь тот, кто обладает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелостью, добротой. В качестве же эквивалента актерской техники педагогика может пока предложить лишь предметные методики. Но одних их явно не достаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жестах.
Воспитание и обучение неразрывно связано с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства. Итак, педагогика и педагоги в театральном искусстве помимо духовного опыта зрительского сочувствия к персонажам спектакля, приобщения к культурным ценностям мировой драматургии, помимо общей пользы занятий театральной самодеятельностью могут обогатиться учением о действиях.
Пользуясь театрально-режиссерским "языком действий", учитель может увидеть, как он ведет себя на уроке; как сидит, стоит, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внимание. А вспомнив свое поведение при выполнении любимых, интересных, увлекательных дел и нелюбимых, скучных, нудных он сможет не только осознать свое реальное отношение к работе в школе, но и, при желании, усовершенствовать- сознательно изменяя- стиль своего поведения на работе.
Наблюдение с помощью "языка действий" делает представление учителя о поведении учеников в классе более конкретным, точным и подробным. Вот они только вошли, а вам уже "видно", кто из них сегодня не готов работать. Урок только начался, а учителю уже известно, кто ждет, чтобы его учили, а кто желает учиться.
"Язык действий" позволяет быстро и безошибочно увидеть и оценить, как учатся ученики - в одиночку или коллективно, чем занят учитель- обучением или времяпрепровождением. Так театральная технология действий становится реальным средством развития самоконтроля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методическая литература и лекции по педагогике. Эффективность этих призывов возрастет, если помочь педагогу рассматривать свою школьную практику в категориях, указывающих особенности поведения - из каких действий это поведение состояло и могло состоять, каким действиям педагог неосознанно отдает предпочтение и какими пренебрегает, какова их атрибуция.
Каждый урок, как впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жизни любого человека, технологией актерского искусства может быть профессионально определен. Некоторые актеры и режиссеры могут просто скопировать увиденное, другие - литературно описать, но те, кого, пользуясь словами К. С. Станиславского, можно назвать "мастерами действий" - прежде всего назовут логику совершенных действий. Они с помощью конкретных параметров дадут контуры, основные пропорции увиденного, которые помогут любому, усвоившему театральную терминологию, представить себе, проанализировать и повторить то, что было увидено и передано в терминах. Следует приветствовать всякие самостоятельные попытки энтузиастов-учителей освоить и использовать наследие К.С. Станиславского в своей повседневной работе с учениками. Сложность этой актуальной задачи свидетельствует о незаурядности взявшегося за нее педагога, его искренней заинтересованности в повышении результативности своего труда.
Творческим развитием идей К.С. Станиславского является разработанный П.М. Ершовым актерский и режиссерский "язык действий". Использование этого "языка" в педагогике позволяет учителю по-новому взглянуть на свой повседневный труд. Поэтому в каждой следующей главе (кроме "Вместо заключения") учитель найдет очерк, в котором П.М. Ершов излагает материалы по театральной теории действий. Для удобства читателя эти очерки напечатаны в одну колонку.
Два других очерка в этих главах являются нашим своеобразным педагогическим комментарием, включающим как теоретические, так и практические аспекты использования "языка действий" в работе учителя и способы овладения им. Комментарии, в которых больше внимания уделяется теории, мы, авторы, назвали теоретико-практическими. Тексты этих очерков-комментариев набраны в две колонки с разделительной вертикалью. Учителя еще до чтения легко смогут отличить их от двух колонок практико-теоретического комментария, которые печатаются без разделительной вертикали. На наш взгляд, такая маркировка очерков поможет читателям лучше ориентироваться в материале и, исходя из своих интересов и проблем, совершать по ходу чтения "прыжки" то назад, то вперед.