Дающим жизнь и ведущим по жизни
- матерям посвящается
В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог.
- Как вы поступите, если кого-нибудь полюбите?
- Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.
- Кто? Эскиз?
- Нет, человек
К сожалению, в жизни мы очень часто подгоняем живого человека под созданный нами эскиз. Вдвойне прискорбно, если такие тенденции характеризуют деятельность педагога Поэтому одна из основных практических задач педагогической и социальной психологии - формирование адекватного представления о личности учащегося, о его социальном окружении, о межличностных отношениях в школьном классе и учебной группе Психология обыденного сознания подгоняет личность под готовую схему, объявляя ее эталоном, научная психология напротив, эту схему "расшатывает", стараясь максимально приблизить ее к конкретной личности. Хотя дело вовсе не ограничивается специфически научной сферой В конце концов, в деятельности любого профессионала, работающего в сфере "человек - человек", центральное место занимают целенаправленные взаимные контакты с людьми Очевидно, главным условием эффективности этих контактов и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности
Сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для деятельности педагога, основным предметом которой является личность другого человека. В системе социономических профессий педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью, так как помещает в центр внимания личность, находящуюся в процессе формирования, становления и, следовательно, - особо чувствительную, ранимую и слабоустойчивую.
Специфику педагогической деятельности можно видеть и в том, что она строится исключительно по законам общения. Как известно, в основе психологической модели общения лежит схема "субъект - субъект", а не "субъект - объект" В соответствии с этим профессиональная педагогика - это не столько запреты и предписания, сколько знание диалектики человеческого общения. Не надо доказывать, что педагог должен быть прежде всего тонким психологом, специализирующимся не только на педагогической, но и на личностной, социальной сферах психологии.
Таким образом, успех на воспитательном поприще в существенной мере зависит от адекватного познания "другого". Причем это познание должно носить опережающий характер, с тем чтобы практическое применение выбранных методов воспитания было адекватно особенностям воспитуемого. Реальная персонологическая антиципация, достоверное предвидение результатов собственной профессиональной деятельности - все это возможно лишь в случае глубокого и всестороннего проникновения в механизм взросления личности.
Кроме того, следует помнить, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося, характер которого, в свою очередь, влияет на методы воспитания, иллюстрируя принцип обратной связи в педагогическом процессе. На сегодняшний день можно считать доказанным, что обратная связь, посредством которой педагог анализирует результаты собственного труда, является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства.
Психодиагностика личности оказывает помощь учителю и воспитателю в решении большинства как принципиальных, так и ситуативных вопросов. Важно, чтобы школьный психолог, консультирующий педагога, обладал не только высокой общеметодической компетентностью, но и понимал существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. В этой связи большое внимание должно уделяться критериям, определяющим выбор психодиагностической методики. Часто перед школьным психологом возникает необходимость решения следующей дилеммы: как обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности. Этот вопрос, как и многие другие, также станет объектом пристального рассмотрения в настоящей книге.
В качестве небольшого вводного замечания авторы считают своим долгом предостеречь практикующего психолога от опасности профессионального аутизма, под которым понимается нечувствительность к реальным условиям, в которых должен протекать психологический эксперимент, например, к особенностям педагогической системы конкретного школьного коллектива. Профессиональный аутизм - это прежде всего конфликт между адекватным восприятием психологической сущности проблемы и неадекватным построением моделей ее решения. Прежде всего, это следствие некоего "ухода в себя", потери чувства реальности на стадии методологического самоопределения. Причиной тому может быть стремление сохранить академическую чистоту разрабатываемой методики за счет игнорирования реального педагогического пространства, в котором должна решаться конкретная проблема.
Какими бы надежными, проверенными и сложными ни были имеющиеся психодиагностические методики, не следует забывать, что каждая из них имеет право на ошибку.
И это не столько следствие временного несовершенства психологии как науки, сколько то фундаментальное свойство изучения личности, которое заключается в отрицании лапласовского детерминизма и утверждении вероятностно-статистического статуса проблемы. Отсюда следует как минимум два вывода. Во-первых, вероятностный характер психологии личности необходимо учитывать каждый раз при построении конкретных индивидуально-психологических заключений. При этом желательно, чтобы разработанный психологом метаязык соответствовал природе описываемых им закономерностей. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: 1) чтобы они были направлены на диагностику различных сторон личности и 2) чтобы одни и те же стороны личности были исследованы по возможности с применением разных методик.
Педагогическая психодиагностика несамодостаточна. Не является она и подсобным инструментом психологического отбора. Наиболее мощное общественно-практическое значение психодиагностика получает в той мере, в какой она включается в процесс создания условии для наиболее полного развития и самореализации личности. Гуманистическая доминанта в применении к психодиагностике означает смещение акцентов: от селективной функции - к функции обеспечения развития.
В воспоминаниях известного артиста Юрия Никулина есть эпизод, отражающий его детский опыт общения с психологами в далекие довоенные годы. "На основании различных тестов, - рассказывает Ю. Никулин, - они делали заключение о развитии ребенка, его умственных способностях. Меня педологи продержали очень долго... И они пришли к выводу, что способности мои очень ограниченны..." Как представляется, эта поучительная история хорошо встраивается в контекст наших рассуждений.
Когда заходит речь о психологических проблемах, невольно возникает один любопытный вопрос. Как же так: само по себе явление педагогического воздействия существовало с тех незапамятных времен, когда появилась пара "учитель- ученик", а вот предметом собственно научного исследования оно становится только в наши дни? Что это - мода, случайная инициатива группы ученых или, как еще недавно было принято говорить, социальный заказ общества? Наверное, и то, и другое, и, самое главное, третье.
Но все же основной вопрос продолжает оставаться без ответа: почему эти причины начали действовать именно в наше время? Наверное, причина заключается в том, что перестали удовлетворяться некоторые жизненно важные потребности. Проиллюстрируем сказанное простой аналогией. Как у нас возникают проблемы со здоровьем, например, затрудненное дыхание? Ведь когда воздух чист и легкие здоровы, этой проблемы просто не существует. Человеку нет нужды задумываться над механизмами этого процесса, поскольку потребность в кислороде удовлетворяется автоматически. То же можно сказать и о сердце. Помните, у Константина Ваншенкина: "Я никогда не замечал его. Оно ни разу в жизни не болело" или у Горького: "Когда оно болит, в него легко попасть..." и т. п.? Здесь появляется возможность сформулировать общее правило возникновения проблемных ситуаций. Очевидно, большая часть физиологических, психологических, социальных, материальных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если естественный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возникает дефицит, нехватка, недостаточность... Может быть, в наши дни "заболело" общение, а в особенности - педагогическое? Автоматически обеспечивать гармоничное педагогическое взаимодействие становится все труднее. И так же, как в медицине, тут становятся нужны диагностика, терапия, даже своего рода "оперативное" вмешательство, в совокупности помогающие повысить общую эффективность педагогического процесса.
Очевидно, не требуется специальных доказательств того, что деятельность педагога - воспитание и обучение - насквозь пронизана общением в самом широком смысле. Попробуйте из этого многостороннего процесса вычесть живое межличностное взаимодействие учителя и ученика, и вы получите сухую выжимку, состоящую из скучных конспектов и поверхностных поурочных планов. Ведь это даже не то, что партитура без музыканта: придет другой музыкант и сыграет лучше своего предшественника. А что может сделать другой педагог с нашими "поурочными разработками" и "методическими указаниями"?
Почему одинаково компетентные и опытные учителя, стремящиеся делать свое дело одинаково хорошо, делают его при этом по-разному? Потому что каждый из них - неповторимая личность, чье общение с учениками также неповторимо. Но это не значит, что у одного "неповторимо" значит "хорошо", а у другого - "плохо". У всех может и должно быть по-разному хорошо. Ведь межличностное общение является единственным каналом, по которому - перефразируем Ушинского - осуществляется "влияние личности воспитателя на молодую душу", составляющее "ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений". Впрочем, все вышеперечисленные способы воздействия - тоже элементы педагогического общения. По каналу связи между учителем и учеником "транслируются" далеко не равноценные сообщения. Поскольку здесь имеет место связь между двумя субъектами, все процессы, протекающие в их коммуникативном пространстве, имеют двусторонний характер. Недаром то, что происходит между учителем и учеником, называется не иначе как межличностным взаимодействием.
Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологическая структура? Внутренней основой педагогического процесса выступают непосредственные реакции на воспитуемых и чувства, вызванные педагогической деятельностью как таковой. Эмоциональные переживания владеют нашим отношением к миру в большей степени, чем мы сами того захотели бы. Что же касается ребенка, то в его сознании чувства играют решающую роль. Спросите у самого маленького школьника: "Как к тебе относится твоя учительница?" Без малейшего колебания ребенок выделит самое для него главное, а именно: любит его учительница или нет. И если первое может стать гарантией гармоничного развития, то второе часто оказывается причиной педагогической трагедии. Отношения между учителем и учеником можно представить как ось, где на верхнем полюсе - "+", любовь и забота, на нижнем - "-", злоба и неприятие, а посередине - 0, безразличие, пресловутое нейтральное отношение, которое при детальном рассмотрении все равно оказывается либо симпатией, либо антипатией. Правда, и в педагогических отношениях возможны сложные, противоречивые переживания, когда от любви до ненависти не потребуется и шага, когда они спаяны в одном нераздельном душевном порыве. Классический пример - ревность, в которой слиты и любовь, и ненависть, и разочарование, и унижение.
Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения - гнев матери, вызванный поведением собственного ребенка, гнев сквозь любовь. Аналогичная амбивалентность встречается и в отношениях между педагогами и их подопечными. И ученики умеют безошибочно определить, где гнев учителя вызван искренним огорчением, желанием видеть учеников счастливыми и бороться с ними - за них же, а где перед ними просто разозленная тетя.
Характерно, как в зависимости от отношения педагога меняется еще одна составляющая педагогического процесса - наглядный образ ученика, его обобщенный портрет. В "Педагогической поэме" Макаренко поражает одна деталь: характеризуя своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы - и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане-Черниговке и говорить нечего. Создается впечатление, что их направляли в колонию чуть ли не по этому признаку: что может больше раздражать, чем красота в соседстве с вызовом и непокорностью? Но в одном издании были помещены подлинные фотоснимки основных прототипов, в лицах которых не оказалось ничего особенного. Но это на наш не облагороженный чувством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались красивыми? Совершенно верно - он их любил.
Увы, есть и диаметрально противоположные примеры. Вот, в частности, словесный портрет одного пятилетнего мальчика, "исполненный" его воспитательницей: "Больше всего дети моей группы не любят Юру К. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки". И затем за рамки объективного описания вдруг прорывается неприязненное, брезгливое: "Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом..." и т. д. и т. п.
Поистине можно сказать наставнику: опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. Недаром ворона говорила своему вороненку: "Ах, ты мой беленький...".
Наконец, существует феномен обратного воздействия, когда изображение, образ, портрет вызывают определенное чувство. Отсюда - плакат как способ вызвать симпатию к объекту идеализации (иногда, впрочем, достигается противоположный эффект) и карикатура, призванная в большинстве случаев оттолкнуть, вызвать негативную реакцию.
Наконец, третий важный компонент педагогического отношения - мысли и суждения об ученике. Особенно существенны для формирования взаимоотношений между учителем и учеником словесные комментарии, сопровождающие их контакты: всяческие оценки, реплики, случайные замечания. Впрочем, здесь мы уже очень перешли от внутренней стороны педагогического взаимодействия к внешней - от педагогического отношения к педагогическому общению.
Как в процессе педагогического общения сочетаются его внутренние и внешние (поведенческие) компоненты? Если не учитывать оттенки, то отношение учителя к ученику и наоборот может быть либо положительным, либо отрицательным. То же самое можно сказать и о тех формах поведения, которые традиционно считаются индикаторами того или иного отношения. Ясно, что если "дружба начинается с улыбки", то отрицательные, враждебные чувства сопровождаются совсем другими внешними проявлениями. Хотя столь строгое соответствие внешнего и внутреннего бывает далеко не всегда.
В каждом классе существует незафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Это уже результат осознанного выбора со стороны школьника как самостоятельного индивида. Параллельно формальной иерархии в сознании у каждого возникает иерархия, основанная на личном отношении к окружающим: некоторые одноклассники вызывают большую симпатию, некоторые - меньшую, есть такие, кто не пробуждает никаких чувств, и такие, кто вызывает к себе отрицательное отношение.
В ряде случаев именно характер взаимоотношений между личностью и группой позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений. Почему, например, на некоторых учеников почти не влияет психологический климат класса? Причину такого обесценивания группы в глазах личности следует искать именно в сфере их взаимных контактов. Ведь коллектив может представлять для своих членов различную ценность или, как говорят в социальной психологии, различную референтность, которая связана со статусом личности в группе, уважением со стороны одноклассников и учителей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворяются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие встречают больше понимания
Социально-психологические методы помогают учителю не только увидеть внутриколлективное взаимодействие между учениками в классе, но и осознать свою роль в его формировании. Подчеркнем и то, что социально-психологические методы и теоретические положения, возникшие на их основе, позволяют осуществить научный анализ того "таинственного явления", которое так хорошо известно каждому педагогу, но для описания которого издавна привлекает не точные понятия, а такие метафоры, как "дух класса", "лицо коллектива".
Именно с помощью социально-психологических и психолого-педагогических исследований последних лет накоплен богатый научный материал, обобщение которого позволяет поставить проблему конкретного анализа не только общих, но и индивидуальных, качественно своеобразных особенностей развития и функционирования контактных групп. Поскольку эти общности (дошкольные группы, школьные классы, студенческие группы, учебно-производственные бригады и т.д.) - это не просто арифметические суммы индивидов, а целостные, относительно стабильные системы со своей внутренней структурой и динамикой развития, они в известном смысле занимают позицию коллективного субъекта той деятельности, ради которой создана та или иная группа. Именно наличие у каждой группы неповторимых индивидуальных особенностей становится причиной хорошо известного факта действия педагога, эффективные для одной группы, могут оказаться совершенно бессмысленными для другой. Отсюда следует, что понятие индивидуализации в педагогическом процессе, которое традиционно связывается с необходимостью учитывать своеобразие отдельной личности, должно быть расширено и включать понятие об индивидуальном подходе к каждой контактной группе, к каждому школьному классу.