Все мои исследования, и вошедшие и не вошедшие в эту книгу, пронизаны единым принципом. Принцип этот не выдуман, он усматривается в ситуациях исследований, выводится из них, постоянно развиваясь и совершенствуясь. Сложившееся у меня впечатление относительно восприятия этого принципа психологической наукой говорит о том, что со стороны науки ему не уделено должного внимания: многое в этом принципе остается не понятым. Данное обстоятельство и диктует мне ту цель, которую надо преследовать, предваряя "Психологию творения" текстом "От автора": необходимо проследить и описать генезис принципа и облегчить тем самым его восприятие. Этой же цели должны соответствовать выбор и компановка текстов содержания книги. Однако текстуальную цель невозможно реализовать полностью: мои первые работы остались неопубликованными, а выявление принципа началось именно с самого первого исследования, изложенного согласно всем нормативам, используемым при оформлении экспериментальных работ.
Только что упомянутое исследование было выполнено в качестве курсовой работы студента IV курса отделения психологии философского факультета МГУ. Тема работы - "Психологическое исследование зависимости трудности арифметической задачи от ее формы" предложена П.Я. Гальпериным. Это была первая и единственная моя работа, отвечавшая сложившимся научным традициям того времени: формулировалась задача, выдвигалась гипотеза, разрабатывалась методика, с помощью которой эта гипотеза доказывалась.
Специально подобранная группа арифметических задач была распределена по вертикальной шкале. На верхнем полюсе шкалы размещалась задача, все условия которой были выражены только количественно (строго арифметическая задача). За ней следовали задачи, в которых постепенно нарастало число качественно выраженных условий (задачи с конкретным фоном), однако количественно выраженных условий было достаточно для корректного решения задачи. Следующая группа задач требовала для решения предварительные преобразования качественных выражений в количественные. На нижнем полюсе располагалась задача, все условия которой выражались только качественно.
Средством преобразования формы исследуемых задач использовалась главным образом наглядность выражения условий.
Эксперимент показал: для первого типа задач наглядность или излишня, или увеличивает их трудность; задачи второго типа решаются в основном по законам арифметики; для задач третьего типа правильное использование наглядности существенно облегчает решение.
Степень трудности задачи, рассматриваемая с точки зрения характера ее формы, определяется следующими причинами:
1. Соотношением количества отношений, образующих условия задачи, к количеству указанных в условиях задачи объектов, образующих эти отношения: чем больше доля отношений и меньше образующих их объектов, тем задача труднее.
2. Степенью соответствия объектов и отношений, образующих условие задачи, тому реальному ходу событий, логике вещей, которые составляют сюжет задачи, ее контекст.
Наиболее эффективный прием облегчения трудности задачи путем воздействия на ее форму - сближение условий задачи с реальностью.
В протоколах опытов зафиксировалось множество индивидуальных особенностей, связанных с содержательной стороной психики испытуемых. Эти индивидуальные различия в значительной мере затрудняют исследование общепсихологических различий. Они образуют одну из трудностей, характеризующих задачу в зависимости от ее содержательной стороны, вуалируя общепсихологические трудности задачи. Все это порождает достаточные основания утверждать: если принять позицию, что все то, что составляет содержание психики, является предметом общей психологии, то окажется, что кроме нее не должно быть никаких наук, поскольку в содержание психики людей входят все науки. Отсюда очевидна тенденция, согласно которой содержательная сторона психики должна постепенно становится предметом конкретных наук и прикладных психологии. Предметом же общей психологии должен стать инвариант этого содержания - его психологический механизм. Именно это обстоятельство натолкнуло на идею предварительной нивелировки роли содержания прошлого опыта испытуемых.
Эта идея была реализована в следующем моем (неопубликованном) исследовании, представленном в качестве дипломной работы студента V курса, в "Исследовании ориентировки в условиях задачи".
Идею нивелировки содержания прошлого опыта испытуемых усилило мое ознакомление с задачей "Девять точек", которое произошло незадолго до того, как я должен был приступить к дипломной работе. Тогда же при анализе этой задачи я натолкнулся на возможность образовать на принципе "Девяти точек" бесконечный ряд аналогичных задач.
Простейшая и вместе с тем исходная задача этого ряда была названа задачей "Три точки". Условия задачи таковы: соединить три точки двумя прямыми линиями, не прерывая Т-образной преграды.
Второй задачей по порядку была "Четыре точки": соединить четыре точки тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку.
Начиная опыты по "Исследованию ориентировки в условиях задачи", я не имел даже намека на ту логическую систему, в которой затем эти опыты оказались изложенными. Более того, не было никакого отчетливого представления о том, как будет развиваться ход исследования, какие эксперименты , в какой последовательности предстоит провести (имелись, конечно, временные замыслы, но они то и дело отбрасывались, видоизменялись). Короче говоря, исследование не было проведено по строго продуманному заранее плану. Я почти с самого начала заранее отказался от "планового пути" и избрал другой, получивший у меня в то время условное название - "путь от объекта исследования". Логическая стройность полученной на основе "Девяти точек" цепи задач, сочетающаяся с удивительной внешней простотой, несомненное наличие в решениях этой цепи значительных психологических трудностей, легкость регистрации пути решения и тот интерес, который вызвала эта неизвестная прежде никому цепь, у моих первых испытуемых, определили мое решение.
Прежде всего надо было выяснить: как решается разработанная мною система задач, изучить возможные варианты решения и отыскать способы, которыми можно облегчить поиск решения всего цикла задач и в первую очередь генеральной задачи - "Четыре точки". Способы подбирались интуитивно, эмпирически. Получив таким образом увлекательную систему задач и подсказок к ним, я решил сделать решения этих задач специальным предметом психологического исследования: интересный предмет должен привести к интересным выводам.
Постановка теоретической цели созревала постепенно в ходе экспериментирования. Мною была использована масса известных концепций из разных областей психологии: мышления, памяти, восприятия, внимания, а также физиологии высшей нервной деятельности. Приложение каждой из них приводило к изысканию новых методических путей и обогащало фактический материал.
Вместе с тем используемые концепции исчерпывали свои возможности, а механизм решения системы задач оставался неясным. Такая особенность избранного объекта стимулировала к новым поискам, опускающимся иногда до самых глубоких абстракций. Так складывались новые теоретические представления и вырабатывались понятия, используемые в исследовании. Однородность добываемого фактического материала, определяемая однородностью экспериментального объекта, благоприятствовала выработке обобщений. На одном из этапов экспериментального исследования удалось охватить весь полученный материал одним взором и выработать приемлемую теоретическую линию. Мыслительная задача, взятая в психологическом аспекте, была понята как абстракция. Эта задача не может существовать вне какой-либо конкретной задачи: познавательной, трудовой, моральной и т.п. Поэтому исследовать всегда можно лишь конкретную задачу. Однако при этом психолог должен раскрыть ее психологический механизм, для чего необходимо в первую очередь абстрагироваться от ее конкретного содержания. Это конкретное содержание не составляет предмета общей психологии, хотя - и это необходимо повторять - помимо него мыслительная задача не может существовать.
В психологической литературе можно найти не мало примеров нарушения этого основного условия, когда исследуемым оказывается не абстрактный психологический механизм, а конкретный механизм задачи. Это видно, например, в попытках искать различную психологическую специфику в решениях разного рода познавательных (учебных) задач; арифметических, алгебраических, геометрических, физических, химических и т.п. Действительные различия, которые обнаруживаются в такого рода исследованиях, определяются не психологическими особенностями, а конкретными различиями содержательной стороны объектов, составляющих условия задачи, на изучение объективных особенностей которых непроизвольно смещается центр тяжести работ. Общепринятое понимание существа и значения собственно психологического исследования является одной из причин традиционного взгляда на психологическую проблематику, на связи теоретической психологии с прикладной. Существует мнение, что психолог, если он не желает потерять связь с практикой, должен обязательно избирать в качестве экспериментальных задач те, которые имеются либо в педагогической, либо в трудовой практике и т.п. Использование в психологическом эксперименте "искусственных задач", т.е. тех, которые непосредственно не встречаются ни в педагогической, ни в трудовой и т.п. практике, считается мало приемлемым.
С этим, однако, согласиться нельзя, так как в ряде случаев необходимо представить изучаемый процесс в возможно более простом виде, что составляет необходимое условие лабораторного эксперимента. Такое "вынесение" изучаемого процесса в лабораторию не означает собой отрыв от практики или отказ от решения практических задач. Это - лишь требование лабораторного метода исследования, существующее в любой области теоретической науки.
Для успеха экспериментального исследования большое значения имеет выбор экспериментальной задачи. Обычно психология не придавала этому вопросу существенного значения. В большинстве случаев подбор задач случайный. Не учитывается, что далеко не всякая задача, заимствованная из какой-либо области знания, скажем, математики, физики и т.п. является вполне пригодной для экспериментального изучения психологического механизма решения задачи.
Точному психологическому исследованию чаще всего препятствует то обстоятельство, что ответ испытуемого на предложенную ему задачу опосредствуется обширным содержанием его прошлого опыта, учесть который в достаточной степени оказывается невозможным.
Характер задачи, используемый в психологическом эксперименте, должен давать возможность нивелировать прошлый опыт и управлять им. Это легче всего достигается, когда используется задача, максимально отвлеченная от всякого рода практики, максимально "искусственная" задача.
Большое значение имеет правильная оценка трудности задачи. Задачи могут быть трудными, скажем, в познавательном отношении. Допустим, та или иная математическая задача требует большого объема знаний, рассчитана на наличие у испытуемого соответствующих математических навыков, решение ее многопланово и осуществляется путем выяснения длинного ряда связанных друг с другом вопросов. Такая задача утомляет и испытуемого, и экспериментатора и остается непроницаемой для психологического анализа.
В познавательном отношении задача должна быть простой, должна требовать минимум знаний и быть понятной испытуемому. Условия задачи должны воспроизводить такие ассоциации, которые максимально просты и всегда сходны у большинства испытуемых. Наряду с познавательной простотой задача должна быть психологически непреодолимо трудной для испытуемого, должна исключать возможность самостоятельного (а, следовательно, неконтролируемого экспериментатором) решения. Решение экспериментальной задачи должно достигаться испытуемым только с помощью экспериментатора, тогда будет понятно, что именно послужило причиной решения.
Задача должна быть по возможности наглядно-действенной, так как такая задача достаточно раскрывает мышление, а вместе с тем облегчает объективную регистрацию хода решения.
Наконец, задача должна быть интересной, она должна захватывать внимание испытуемого.
Меня всегда увлекали глобальные проблемы. Одна из них заключалась в построении ориентированной на психологию компактной модели логического механизма явлений. Она возникла на начальных курсах университета, и соответствующая ей установка обеспечивала постоянную фильтрацию огромного материала, с которым приходилось сталкиваться студентам. Эксперименты при выполнении дипломной работы натолкнули на открытие - на факт неоднородности результата действия, наличия в нем прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов. Анализ этого факта жестко связал в моем представлении идею создания универсальной схемы логического механизма явлений с категорией взаимодействия и понятия структурно-уровневой организации. Выполнение дипломной работы чрезвычайно повысило в моих глазах актуальность проблемы творчества. Творчество выступило как единство взаимодействия и развития. Психология творчества переместилась в вершину угла всего психологического знания. Не укладывалось в этот узел проблем лишь одно положение - положение, утверждающее идеальность (нематериальность) психического. Оно закрывало для категории взаимодействия вход в психологию. Пришлось отвергнуть постулат об идеальности (нематериальности) психики. Последняя проблема превратилась в исходную, кардинальную. Решение было таково: субъективная реальность - психическое - представляет собой одну из форм (один из структурных уровней организации объективной реальности). Вопрос о первичности бытия и вторичности сознания резко сужает в таком случае область применимости - ограничивается гносеологическими исследованиями: вне гносеологических исследований сознание следует рассматривать как часть бытия. Творчество в этом контексте выступило как механизм движения - как обновление, в данный период связанное прежде всего с преобразованием неживого в живое.
Все эти идеи были намечены в книге "Психология творческого мышления". Они и были достаточно выражены в "Психике и интуиции", опубликованной мною в 1967 г. Работы "Количественная оценка эффективности предварительной задачи" и "Развитие принципа решения задачи" представляют собой разделы "Психологии творческого мышления", не вошедшие в "Психику и интуицию".
Принцип "очистки психологического механизма поведения от его содержательной стороны" "волею судеб" сработал и в следующем моем крупном исследовании.
В начале шестидесятых годов я перешел в Институт психологии АПН, где и работал до 1966 г. в лаборатории психологии младшего школьного возраста. Лаборатория разрабатывала собственные программы обучения младших школьников. По ним работали экспериментальные классы, в остальных - контрольных - использовались обычные (министерские) программы. Эффективность того и другого нуждалась в сопоставлении. Я предложил проследить их влияние на степень развития психологического механизма поведения, использовав для этого сопоставление средних характеристик уровня развития способности действовать в уме в тех и других классах. Исследование показало, что содержание обучения, которое предлагалось лабораторией, действительно давало больший эффект в развитии внутреннего плана действий, чем общепринятое - министерское - содержание. Но выяснился и ряд других обстоятельств. Среди них особое место заняло положение о значении врожденного (оно не соответствовало господствующей у нас в то время концепции, отвергавшей врожденную обусловленность); сюда же попало и положение об исключительно важном значении уровня развития внутреннего плана действий, отражающего уровень развития психологического механизма поведения. Исходя из полученных результатов, я стал считать, что основной задачей начальной школы является развитие внутреннего плана действий, поскольку эта способность прогрессирует только до полной физической зрелости человека, а потом прекращает свое развитие. Следовательно, в такомразвитии большую роль играет созревание. И уже у юношей, которые физически оказались развитыми, эта способность существенно не изменяется. Но созревание происходит успешно лишь в том случае, если ребенка учат, если имеется соответствующие ему содержание и опыт. Поэтому нужно создавать такие условия обучения, которые бы благоприятствовали развитию внутреннего плана действий ребенка.
По материалам экспериментального исследования я написал книгу "Знание, мышление и умственное развитие" и с большим трудом добился ее представления к печати. Таким образом, руководству лаборатории она не понравилась, но вошла в золотой фонд моего экспериментального материала. (Эта ее часть и включена мной в "Психологию творения"). Верно, скрытое в ней истинное богатство обнаружилось не сразу.
В 1966 г. мне пришлось изменить место работы - я стал старшим научным сотрудником сектора психологии научного творчества Института истории естествознания и техники АН СССР. Здесь я решил защитить докторскую диссертацию и представил с этой целью декану психологического факультета МГУ "Знание, мышление и умственное развитие". Однако в целях сокращения объема рукописи в издательстве была убрана имевшаяся в этой монографии библиография. А.Н. Леонтьев (к нему я обратился с соответствующей просьбой) сказал мне что-то вроде: "Скоро будут защищать докторские и по популярным изданиям", и посоветовал перепечатать книгу на машинке с подключением библиографии. Я решил поступить радикальнее и переработал весь накопленный мною к тому времени материал - получился солидный "кирпич" - более 600 страниц. Диссертация была принята к защите в Институте психологии АПН. Но надо было ждать год - такова была очередь. Ожидая защиты, я написал еще одну книгу по науковедческой тематике. Но мне сказали, что она не вполне соответствовала тематике сектора, в котором я работал; от публикации пришлось отказаться.
Незадолго до защиты я стал обдумывать, как изложить содержание диссертации на Ученом совете во время защиты - ведь надо было все максимально сжать. Здесь я и увидел, что формы развития ребенка в онтогенезе, формы его поведения подобны формам поведения человека, решающего трудную творческую задачу. Это было еще одно открытие - очень важное. На его основе можно было сформулировать принцип развития, который и был выражен в законе преобразования этапов развития системы в структурные уровни ее организации и ступени дальнейших развивающих взаимодействий. Открытие это впервые было сформулировано мною на защите докторской диссертации, затем оно было опубликовано в солидной книге "Психология творчества" (1976, М.: Наука). Раздел этой книги - "Принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации" включен в "Психологию творения". В этой же монографии впервые реализованы общие черты моего современного представления о психологии творчества. Дальнейшие материалы, представленные в "Психологии творчества" уточняют, развивают и совершенствуют это представление, раскрывая его обширные возможности.