Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, способностей и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. Это относится в равной степени к развитию внимания, памяти и мышления.
Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала. Сложившееся в психологической науке и педагогической практике разделение познавательных процессов затрудняет работу учителя по развитию всей интеллектуальной системы ребенка в обучении. На самом деле в жизни, на уроке каждый познавательный процесс всегда взаимосвязан со всеми остальными и включен в эти другие процессы. Так, мышление основывается на памяти, оно предполагает и включает осмысленное внимание, так же как и запоминание составляет результат мышления и понимания. В процессе обучения необходимо способствовать развитию всей интеллектуальной системы, а не отдельных познавательных процессов. Мы пользуемся понятием "интеллектуальная система" как самым широким понятием, включающим все познавательные процессы. Это понятие включает, конечно, и мышление как центральное звено всей интеллектуальной системы человека. Поэтому, рассматривая развитие познавательных процессов, можно представить его как развитие интеллекта человека, включающего все познавательные процессы, уровень знаний, систему интеллектуальных операций и обеспечивающего возможности усвоения, воспроизведения и использования знаний в жизни. Собственно, в практике обучения мы и не делим (Интеллект по отдельным процессам, а оцениваем его как целое, выражающееся в этих разных процессах. Хорошее внимание обычно непосредственно связано с хорошей памятью и высоким, уровнем мышления. Мышление интегрирует всю систему познавательных процессов, придает им свою структуру и определяет их осмысленность. Смысл усваиваемого знания, его выявление составляет главное звено всего процесса усвоения. Формальные, неосмысленные знания, даже если они закреплены в памяти и воспроизводятся на уроке, остаются пустыми и бесполезными. Они не только не способствуют, но и задерживают интеллектуальное и психическое развитие ученика, являются препятствием в усвоении новых знаний.
Система познавательных процессов как интеллектуальная система определяет "работу" всех перцептивных процессов - зрения, слуха, осязания. Процессы восприятия картины или звуковой речи - это процессы осмысленные, а не только "поставляющие материал" для памяти и мышления. Поэтому, рассматривая развитие познавательных процессов, мы не включаем главы о развитии восприятия. Его развитие следует за развитием интеллекта и подчиняется его законам, а художник и пианист в процессе восприятия как бы решают непосредственно интеллектуальные задачи, не менее сложные, чем в математике и технике.
Процесс познания начинается с внимания. Внимание обеспечивает обнаружение нового, неожиданного, интересного. Оно составляет то окно, через которое ученик смотрит в мир знаний, открывает в них новое и как бы не замечает того, что уже стало привычным. Внимание - это самый первичный познавательный процесс, с которым рождается ребенок, благодаря которому он удивляется новизне окружающего мира и исследует его. Мы рассматриваем внимание как самое начало и первичное проявление исследовательской активности ребенка, из которого в дальнейшем развивается сложное здание любознательности, экспериментирования и творчества. Для того чтобы обнаружение нового выросло в творчество, его нужна сохранить и закрепить как устойчивую бескорыстную любознательность, обеспечивающую такое же удивление новому у взрослого, как это было в детстве. Развитие внимания предполагает достижение не только и не столько его "произвольности", но в большей степени его личностной осмысленности. Оно всегда избирательно и обеспечивает усвоение подлинна осмысленных знаний не только на уроке, но и во всех других жизненных ситуациях. Педагогика и психология долгое время стремились развить произвольное внимание как его "высшую форму", необходимую для усвоения даже ненужного или неосмысленного материала. Более важная задача состоит в том, чтобы обеспечить сохранение и развитие непроизвольного внимания, которое достигает высших форм, когда становится интеллектуально осмысленным.
Память ребенка непроизвольна и всегда осмысленна. Запоминается то, что понятно, что стало личностным знанием. Память развивается вместе с развитием внимания и мышления. Школа во многом не только не способствует развитию памяти, но задерживает его необходимостью запоминания непонятого и не осмысленного школьником учебного материала.
Перед каждым учителем стоит важная задача развития на каждом возрастном этапе памяти как непроизвольного процесса, исключения самой необходимости использования так называемых мнемотехнических приемов, обеспечивающих запоминание ненужного или непонятого материала. Он все равно забудется. Но сколько труда такое запоминание потребует от ребенка! Не в этом ли одна из причин постоянной учебной перегрузки школьников? Сама непроизвольная память развивается, но путь и средство ее развития не в самой памяти, а в мышлении, которое открывает новое и делает его достоянием памяти.
Таковы некоторые предпосылки развития познавательных процессов, излагаемые в данной книге.
Однако как сами познавательные процессы, так и общее психическое развитие имеет и более общие источники, включающие потребности и мотивы ребенка, определяющие развитие не только как усвоение знаний, но и как саморазвитие, достигаемое в меру собственной активности.
Психологические исследования показывают, что вся система познавательных процессов человека имеет единую интегральную структуру, ядром которой является поисковая активность, проявляющаяся на ранних этапах развития ребенка в форме реагирования на новые ситуации. Поиск и исследование нового составляют основу непроизвольного внимания маленького ребенка и его непроизвольной памяти, закрепляющей те или иные впечатления, составляющие первичные эмоциональные, образные знания о мире. В последующем развитии исследовательская активность включается в интеллектуальный процесс, а закрепленные в памяти знания составляют новую точку отсчета в исследовательской активности, познавательная потребность выступает у дошкольника как его любознательность, как потребность в новых впечатлениях, как бескорыстное стремление к новому. Система познавательных процессов вовлекается в интеллектуальное развитие, при этом интеллектуальная активность обеспечивает взаимосвязанное развитие всех познавательных процессов - внимания, памяти, мышления.
В подростковом и юношеском возрасте творческая активность приобретает форму самостоятельного формулирования проблем и исследовательских познавательных задач. Это выражается в появлении стойких личностных интересов к той или иной области знания и практики. На их основе возникают устойчивые профессиональные запросы старшеклассников.
Так развивающаяся исследовательская активность становится (или не становится) главным фактором, обеспечивающим развитие познавательных процессов в обучении и составляющим основу избирательности внимания, памяти, мышления в обучении и творчестве ученика.
Исследовательская активность учащегося выступает как предпосылка эффективности усвоения нового учебного материала, условие творческого преобразования ранее усвоенных знаний и саморазвития учащегося, а также как психологическое условие эффективности системы обучения и воспитания. Творческая активность составляет предпосылку и условие личностного роста подростка и юноши, открытия им самого себя.
Психологические знания о развитии познавательных процессов как основы обучения ребенка обусловили структуру и содержание предлагаемой книги, которая включает две части. В первых, трех главах интеллектуальное развитие представлено в более широком личностном контексте как диалог и межличностное взаимодействие, как самовоспитание личности, а в последующих главах рассмотрены некоторые закономерности и условия развития внимания, памяти и понимания.
Рассмотрим кратко содержание каждой из глав.
В гл. 1 I части, посвященной диалогу и развитию творческой активности у учащихся, анализируются закономерности и развитие исследовательской активности в форме вопросов, которые ставит сам ученик. Особое внимание уделяется раскрытию необходимых условий диалога в обучении, обеспечивающего развитие детской любознательности, рождение самих вопросов как источников новой мысли.
В гл. 2, посвященной особенностям межличностных отношений, показано, что процессы усвоения знаний, решения интеллектуальных задач не только являются информационными, но во многих случаях включают сложные личностные отношения (с учителем, сверстниками), которые выражаются в форме взаимных эмоциональных оценок. При отрицательных оценках, выражаемых учителем или одним из партнеров, становится невозможным диалог, совместное творческое мышление, личностный рост школьника в обучении.
В гл. 3, посвященной самовоспитанию способностей школьника, рассматривается идея о том, что в основе развития умственных возможностей лежит познавательная потребность, последовательно усложняющаяся и качественно меняющаяся с возрастом. Развитие познавательной потребности происходит в результате целенаправленных усилий самого ребенка, в силу чего процесс воспитания способностей превращается в процесс самовоспитания. Задача воспитателя в этом случае состоит в создании необходимых условий для развития познавательной потребности как условия самовоспитания личности и интеллекта.
Во II части в гл. 1 внимание и его развитие рассматривается как самая простая форма активности, обеспечивающая возможности обнаружения нового. На ранних этапах развития ребенка исследовательская активность выступает в форме непроизвольного внимания, составляет предпосылку интуитивного понимания и непроизвольного запоминания. В дальнейшем внимание все более интеллектуализируется, становится личностным и составляет основание пристрастного отношения к миру. Рассмотрены различные методы воспитания внимания.
Развитие памяти школьника также рассмотрено как основывающееся на становлении более продуктивных, личностно осмысленных, избирательных форм запоминания и последующем использовании учебного и неучебного материала, усваиваемого школьником. В гл. 2 подробно анализируются общие принципы и конкретные приемы развития памяти учащегося.
В гл. 3, посвященной проблеме понимания в процессе усвоения знаний, показано, что понимание составляет необходимое условие подлинного усвоения знаний и служит показателем эффективности усвоения. Основой развития понимания является исследовательская активность учащегося, обеспечивающая постижение смысла новых знаний и развитие новых возможностей понимания.
Каждая из глав снабжена "Психологическим практикумом", где даны задания, с помощью которых учитель может использовать те или иные принципы творческого развития ребенка, конкретизировать предлагаемый подход к обучению и воспитанию. Этот психологический практикум, разумеется, является только ориентиром для учителя, главная же цель книги - помочь учителю в понимании ребенка, его трудностей и возможностей.
Наряду с психологическим практикумом каждая глава снабжена краткой аннотированной библиографией наиболее важных и доступных книг, которые содержат дополнительный материал по развитию познавательных процессов в обучении. Эта библиография, так же как и практикум, может быть полезна в самостоятельной работе учителя с психологической литературой.
Авторами глав являются: Матюшкин А.М. (предисловие, заключение); в I части: Шумакова Н.Б. (гл. 1), Щербо Н.П. (гл. 2), Юркевич В.С. (гл. 3); во II части: Щебланова Е.И. (гл. 1), Чистякова Г.Д. (гл. 2), Яковлева Е.Л., Аверина И.С. (гл. 3).