Эта книга об одном законе психологии, который определяет общее направление, ход или план умственного развития. Написание этой книги, адресованной дидактам, методистам и учителям, стимулировалось убеждением, что знание этого закона, опора на него и использование, насколько это возможно в контексте других дидактических и методических требований, необходимы для совершенствования педагогической практики.
Положение, что данные психологии должны использоваться педагогической практикой и должны быть одним из элементов фундаментальных основ педагогики, в общей форме давно уже общепризнанно и никем не оспаривается. Крылатые слова Ушинского о том, чтобы воспитывать человека во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях, приводятся во множестве книг по педагогике и известны каждому учителю. Однако на деле психологическая наука все еще мало влияет на практику воспитания и обучения. И тому есть основания, главное из которых само состояние психологии, которая, по мнению многих авторитетных авторов, еще не стала подлинной наукой с ясным и четким языком и с ясными и четкими законами, позволяющими проникнуть в сущность психической жизни человека. При этом наиболее пессимистически настроенные психологи пишут, что психология находится в состоянии постоянного кризиса, а оптимисты полагают, что она сейчас переживает процесс своего становления как науки. Автор настоящей книги принадлежит к числу оптимистов. Он уверен, что некоторые законы психического уже вскрыты наукой и что с теми из них, которые могут иметь прямое отношение к практике обучения, стоит познакомить ее работников.
Имеет смысл сказать, почему автор думает, что для педагогической практики в первую очередь должно быть важно знание именно законов психической жизни, а не просто знание отдельных фактов или описаний тех или иных психических процессов или качеств человека.
Начнем с общеизвестного положения, что любая деятельность человека, человеческая практика может быть успешной только тогда, когда она сообразуется с законами природы и общества в данной области действительности, соответствует этим законам. Практика, которая противоречит законам природы, не считается с ними, не может быть успешной. Нельзя создать вечный двигатель, нельзя достичь скорости, превышающей скорость света, так как это противоречит законам природы. Печальные итоги попытки волюнтаристского навязывания экономике и обществу таких форм и путей развития, которые не соответствуют их объективным естественным законам, к сожалению, хорошо известны.
Законы природы и общества раскрываются наукой и составляют то, что называется теорией. В соотношении практики и теории возможны разные варианты. В одних случаях практика явно опирается на уже познанные наукой и теоретически обоснованные законы, использует их в своих целях. В других случаях практика сама интуитивно нащупывает законы, которые в явном виде еще не познаны наукой. Например, изобретатели колеса, когда оно было создано на заре человеческой истории, конечно, не знали природы силы трения и того, что трение качения меньше трения скольжения, но опора именно на этот закон объективно обеспечивает эффективность действия колеса. Ясно, что по мере усложнения человеческой деятельности, усложнения условий и средств труда удельный вес этого второго соотношения теории и практики неизбежно уменьшается, тогда как первого - постоянно возрастает.
Это утверждение равносильно утверждению о все возрастающей роли науки в человеческом обществе, что является непреложным фактом. При этом в настоящее время все большее признание получает тезис, что значимое влияние науки на практику обеспечивается в первую очередь разработкой крупных целостных теоретических концепций. Так, все успехи самолетостроения были бы невозможны без теории аэродинамики, а современная научно-техническая революция, связанная с использованием компьютеров, - без теории информации и кибернетики. Успехи современной медицины обязаны в первую очередь теориям в области бактериологии, вирусологии, иммунологии. Огромно и все возрастает влияние теоретической генетики на медицину и селекцию новых видов растений и животных. Количество подобных примеров лето может быть умножено.
Обучение детей в школе есть вид практики. Чтобы быть успешным, оно, как всякая практика, должно сообразовываться, отвечать объективным законам природы. Но каким именно? Очевидно, что речь должна идти о законах приобретения знаний и законах психического, в частности, умственного познавательного развития. Еще великий Я. А. Коменский более 300 лет назад провозгласил, что обучение и воспитание должны сообразовываться с природой познания и человеческой души, с природой законов их развития. В 19 веке в мировой педагогике были широко распространены идеи генетического метода, согласно которым обучение может быть успешным только тогда, когда путь усвоения знаний в школе соответствует естественному пути развития познания. У нас приверженцем генетического метода был выдающийся психолог и педагог П.П. Блонский. Но к сожалению, надежды сторонников генетического метода в педагогике не оправдались и их идеи не были реализованы. Причина тому - отсутствие адекватной теории, раскрывающей естественный путь и механизмы психического развития.
Принципиальная особенность и трудность педагогической практики, которая существовала всегда и остается в силе до сегодняшнего дня, состоит в том, что объективные законы психического развития, на которые она могла бы опереться, до сих пор еще не были известны. Педагогическая практика все еще в основном базируется, как медицина античности и средних веков, на интуитивных прозрениях, искусстве и эмпирическом опыте ее выдающихся представителей. Здесь до сих пор еще не было и нет ничего, хотя бы отдаленно и приблизительно сопоставимого с теориями Ньютона, Фарадея, Дарвина, иммунологии или генетики. Наш крупный педагог, создатель системы развивающего начального обучения, Л. В. Занков писал, что когда он приступал к ее разработке, он не имел возможности опереться на какую-либо психологическую теорию, так как хорошей, полной, обоснованной фактами теории развития просто не было. В психологической науке можно было почерпнуть, писал он, или отдельные положения, которые раскрывали некоторые психологические особенности младшего школьника, как одной из стадий развития ребенка, или факты, которые характеризовали некоторые психические процессы (память, мышление и др.). С другой стороны, в психологии имелись некоторые общие положения теоретического характера (заметим в скобках, что очень разные, вплоть до диаметрально противоположных у разных авторов), но они не были должным образом обоснованы научными фактами, добытыми в процессе систематической проверки выдвинутых гипотез. За время проведения эксперимента по внедрению в практику системы развивающего обучения Л. В. Занкова положение дел, по его мнению, не изменилось. "Возможности опереться на достижения педагогики и психологии не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с предшествующим периодом... Изучение внутренних процессов развития по сути дела отсутствует в психологических исследованиях..."1.
Но все же многие учителя учат детей достаточно успешно, и есть ряд дидактических и методических систем, которые приводят к неплохим результатам в обучении. Это так, но в целом обучение в школе - и не только в нашей стране - идет явно недостаточно успешно. И есть опасение, что эта неуспешность может еще больше нарастать в будущем. Ведь все время будет возрастать объем знаний, подлежащих усвоению, а в кардинальном вопросе, как их преподносить, чтобы они хорошо усваивались и какие знания отбирать как самые необходимые, нет ни ясности, ни согласия. Здесь нет четких и понятных теоретических ориентиров. Пока знаний было не так много, можно было как-то выходить из положения за счет эмпирического нащупывания лучших способов их подачи или просто за счет увеличения времени, которое идет на усвоение. Но когда объем знаний возрастает, оба эти источника все больше теряют свою значимость. Следовательно, должна возрастать роль теории. При этом теория и лучшие образцы педагогической практики должны идти рука об руку, взаимно обогащая друг друга.
В этом заинтересованы и практика, и теория. Ведь чем лучше обоснована та или другая система, чем яснее и глубже раскрыты ее теоретические основания и лежащие в основе законы, тем лучше ее поймут, тем легче ей завоевать сторонников, получить дальнейшее распространение.
Вместе с тем из любой достаточно развитой теории всегда вытекают определенные практические следствия и выводы, и психологическая теория развития не составляет здесь исключения. Из нее обязательно должны вытекать вполне определенные практические следствия, касающиеся рациональной организации обучения И если окажется, что эти следствия совпадают с тем, что уже найдено в лучших образцах практики, то это можно считать веским подтверждением правильности теории.
В настоящей книге мы хотим вынести на суд читателя один из возможных подходов к построению теории умственного развития, которая, раскрывая пути его "естественного" хода, могла бы послужить психологическим ориентиром усовершенствования педагогической практики. Этот подход может быть назван системно-структурным. Его разработка явилась результатом попытки обобщения и синтеза четырех до сих пор мало связанных массивов данных. Это: 1. Теоретико-философские представления о существовании некоторых общих универсальных законов развития любых органических процессов, где бы они ни происходили. Среди этих законов на первом месте стоит закон развития от общего к частному, от целого к частям, закон прогрессивной дифференциации. 2. Ряд психологических теорий умственного развития прошлого и настоящего, в которых закон развития от общего к частному, от целого к частям и принцип дифференциации выступают как ведущие и основополагающие 3. Фактические результаты многих исследований по развитию самых разных психических процессов и функций, которые, как оказалось, поддаются систематизации и обобщению с единой точки зрения универсального закона развития. 4 Представления современной психологии о когнитивно-репрезентативных структурах долговременной памяти, которые могут рассматриваться в качестве субстрата - носителя умственного развития.
Вместе с тем оказалось, что ряд уже имеющихся систем развивающего обучения (Л. В. Занкова, В. В. Давыдова) и более частных психолого-методических разработок в той или иной мере достаточно хорошо отвечают законам естественного хода психического развития. Таким образом, можно считать, что данный теоретический подход в принципе подтверждается практикой, что мы постараемся показать в заключительных главах книги.