На основе результатов многолетних экспериментальных и теоретических исследований нельзя не прийти к выводу о том, что значимыми проблемами современной психологии, особенно таких ее областей, как возрастная и педагогическая психология, являются проблемы развивающего обучения и воспитания. От успешной их разработки во многом будет зависеть общая ориентация педагогической мысли и практики. Сущность этих проблем кратко можно выразить так: определяют ли обучение и воспитание человека процессы его психического развития, и если определяют, то нельзя ли установить, каков характер связи обучения и воспитания с психическим развитием? Иными словами, можно ли утверждать, что существует развивающее обучение и воспитание, и если существует, то каковы его закономерности? В повседневной жизни эти проблемы порой получают такую форму вопроса: можно ли посредством обучения и воспитания сформировать у человека те или иные психические способности или качества, которых до этого у него не было?
В истории психологии по рассматриваемым проблемам было создано несколько теорий, каждая из которых опиралась на данные соответств "_________.. ..KUni"nn, па полученные в опыте материалы. Условно эти теории можно разделить на две группы. Сторонники одной из них отрицают какое-либо существенное влияние, оказываемое обучением и воспитанием на психическое развитие человека, т. е. отрицают самое существование развивающего обучения и воспитания. Сторонники взглядов другой группы теорий признают определяющую роль обучения и воспитания в психическом развитии человека и стремятся к изучению закономерностей развивающего обучения и воспитания. Каждая из этих двух основных групп теорий имеет различные варианты. Отметим, что методики обучения и воспитания, принятые в различных учебно-воспитательных учреждениях, так или иначе связаны с этими теориями, и поэтому педагоги-практики, руководствующиеся такими методиками, осознанно или неосознанно, полно или неполно реализуют те или иные положения какой-либо из указанных групп теорий.
Советское народное образование переживает сейчас знаменательный период, связанный со стремлением и необходимостью всю учебно-воспитательную работу поднять на качественно новый уровень, определяемый требованиями реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В ходе реформы школы необходимо будет осуществить ряд значительных мероприятий экономического, социального и педагогического характера. Одно из этих мероприятий предполагает разработку "научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности на всех ступенях обучения и воспитания детей начиная с дошкольного возраста"1. Реализация школьной реформы так или иначе связана с проблемами, успешное решение которых будет зависеть от сознательного применения психологами, дидактами, методистами, учителями и воспитателями теорий, затрагивающих проблематику соотношения обучения и воспитания с психическим развитием детей.
На наш взгляд, задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка и ориентирована на поиск тех психолого-педагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей.
Именно эта теория соответствует общей направленности школьной реформы, определяемой долговременной научной программой. Программа предусматривает решительное улучшение трудового воспитания детей на политехнической основе с учетом принципа соединения обучения школьников с их производительным трудом, что позволит формировать и развивать у них жизненную потребность в общественно полезном труде. В программе предусматривается также такое совершенствование всего учебно-воспитательного процесса, которое будет направлено на более эффективное всестороннее и гармоничное развитие личности детей, для чего необходимо координировать усилия по их идейно-политическому, трудовому, нравственному и физическому воспитанию2.
В процессе совершенствования развитого социализма создаются такие социально-педагогические условия воспитания и обучения подрастающих поколений, которые прямо нацелены на всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка. В реальной общественной практике социализма разработка проблем воспитания и обучения детей неразрывно связана с решением задач по их развитию, и теоретические исследования, призванные разрешать проблемы развивающего обучения и воспитания, должны в научной форме отражать эту общественную практику. В этом жизненное значение и актуальность изучения ряда проблем психологической науки, которые обсуждаются в данной книге.
Советская психологическая наука имеет единую методологическую основу - диалектический и исторический материализм. Интерпретация содержания ее понятий опирается на марксистско-ленинскую философию с учетом специфики предмета психологии.
Следует, однако, признать, что в пределах этой единой философско-методологической основы в истории советской психологии сложились несколько научных школ, которые по-разному интерпретируют ряд специфических психологических проблем, предлагают свои пути их решения. Вместе с тем по многим конкретным вопросам представители этих школ занимают общие всем им научные позиции.
Среди таких школ особое место занимает научная школа Л. С. Выготского - одного из выдающихся советских психологов и создателей марксистской психологии. Автору данной книги посчастливилось много лет находиться в научном общении с учениками и последователями Л. С. Выготского - А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, А. И. Мещеряковым, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным и другими. Одним из последователей Л. С. Выготского считал себя советский философ Э. В. Ильенков, с которым связывала меня совместная научная работа. Взгляды указанных выше ученых объединяют - при всем научном своеобразии каждого из них - принципы психологической теории, которые были заложены в 20-30-е гг. Л. С. Выготским и которым они следовали при разработке проблем советской психологии. На основе этих принципов создавалась, оформлялась и продолжает развиваться научная школа Л. С. Выготского. Предлагаемый вниманию читателя подход ко многим психологическим проблемам, в том числе и к проблемам развивающего обучения, связан, как нам представляется, с принципами и исходными положениями этой школы. Некоторые из этих положений излагаются и в данной книге (см. Приложение)3.
Фундаментальным понятием советской психологии является понятие деятельности, истоки которого связаны с материалистической диалектикой. На наш взгляд, Л. С. Выготский был одним из первых советских ученых, кто ввел это понятие в психологическую теорию. Многие советские психологи анализировали и развивали впоследствии его содержание в своих исследованиях по общей психологии. Особенно большой вклад в разработку содержания этого понятия был внесен С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым.
Сущность диалектико-материалистического философско-психологического понятия деятельности состоит в том, что оно отражает отношение человеческого субъекта как общественного существа к внешней действительности, опосредуемое процессом ее преобразования и изменения. Исходной и всеобщей формой такого отношения являются целенаправленные орудийные преобразования и изменения общественным субъектом чувственно-предметной действительности или материально-производственная практика людей. Это и есть их творческая трудовая деятельность, на основе которой в истории общества возникают и развиваются различные формы духовной деятельности людей (познавательной, художественной, религиозной и т. д.). Однако любая из этих производных форм деятельности неизменно связана с тем или иным преобразованием субъектом того или иного предмета, имеющего идеальную форму.
Индивидуальный субъект путем присвоения воспроизводит в себе общественно-исторические формы деятельности. Генетически исходным видом присвоения является участие индивида в коллективном, социально значимом выполнении деятельности при предметно-внешней ее организации. Благодаря процессу интериоризации выполнение этой деятельности становится индивидуальным, а средства ее организации - внутренними. Важной особенностью как внешней, так и внутренней деятельности человека является ее предметный характер, поскольку коллективный и индивидуальный субъект деятельности в процессе удовлетворения потребностей преобразует предметную сферу своей жизни. Деятельность человека имеет сложное строение - в нее входят такие составляющие, как потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции, находящиеся в постоянных взаимосвязях и трансформациях.
Понятие деятельности внутренне связано с понятием идеального. Идеальное - это становление предмета в деятельности субъекта в виде возникающих у него потребности, цели, образа. План идеального, существующий у человека как общественного существа благодаря наличию у него языковых значений и других знаково-символических образований, позволяет ему предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия по реальному достижению предметного результата, удовлетворяющего потребность. Способ и характер этих действий определяет их сознательная цель.
Общественная или коллективная жизнь человека позволяет ему при использовании средств идеального плана отделять от самого себя свою деятельность и представлять ее как особый предмет, который можно изменять еще до того, как осуществится ее реальное выполнение. Тогда человек может видеть, оценивать и обсуждать свою собственную деятельность с позиций других членов коллектива. У отдельного человека формируется в его собственной деятельности идеальное представительство позиций других людей. Воспроизведение человеком идеального образа своей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей можно назвать сознанием. Сознание нельзя рассматривать в отрыве от идеального и деятельности; они находятся в неразрывном единстве при главенствующем значении в нем деятельности. Однако каждое из этих образований и все они вместе могут быть поняты только путем раскрытия совокупности общественных отношений как сущности человека.
Психическое развитие человека - это прежде всего становление его деятельности, сознания и, конечно, всех "обслуживающих" их психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т. д.). Развитие психики происходит в течение всей жизни человека - от рождения до смерти. Одна из главных задач возрастной и педагогической психологии состоит в раскрытии и формулировании научно обоснованной периодизации психического развития, в выделении отдельных возрастных периодов психической жизни человека. Поскольку "ядром" психического развития является процесс формирования деятельности, то и в основание его периодизации необходимо, вероятно, положить изменение деятельности - именно благодаря ее динамике формируется сознание человека.
Для каждого возрастного периода, как известно, характерен основной или ведущий тип деятельности. Поэтому, с одной стороны, выявляя эти типы деятельности, можно выделить и соответствующие возрастные периоды психического развития, с другой стороны, определяя последовательность ведущих типов деятельности, можно проследить и описать генетическую преемственность всех возрастных периодов и вследствие этого получить возможность рассмотреть основные особенности развития психики человека.
Перед психологией, которая придерживается изложенного нами подхода к проблеме становления человека, возникает сложная задача - продемонстрировать и объяснить, каким образом на основе какого-либо ведущего типа деятельности, соотносимого с определенным возрастным периодом, формируются соответствующие ему уровни психического развития человека.
Следует признать, что названные выше проблемы разработаны еще очень слабо (особенно если их рассматривать в экспериментальном плане). Вместе с тем некоторые из них имеют серьезные теоретические основания для интенсивного исследования. Это касается, в частности, изучения проблемы общих движущих сил психического развития человека. Имеются данные, позволяющие утверждать, что это развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно интерпретировать как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека. Эта позиция дает общие ориентиры для экспериментального и теоретического изучения проблемы развивающего обучения и воспитания (о практической значимости ее разработки говорилось выше). Отметим, что в настоящее время уже накопились фактические данные, позволяющие думать о принципиальной ее разрешимости.
Сообразно изложенному пониманию сущности проблем развивающего обучения и построена данная книга, в которой рассматриваются при едином методологическом освещении некоторые вопросы общей, детской (возрастной) и педагогической психологии. Отметим, что наше понимание указанных выше проблем и предлагаемые пути их исследования порой носят дискуссионный характер. Ряд обсуждаемых в книге вопросов еще действительно далек от приемлемого для всех решения. Мы ставили и рассматривали эти вопросы, опираясь на многолетний опыт их изучения, на некоторые результаты экспериментальной их разработки.
Глава I посвящена анализу общепсихологических понятий деятельности, идеального, сознания. Рассмотрение проблем развивающего обучения показывает, что правильный подход к ним предполагает привлечение и адекватное использование этих основных психологических понятий.
В главе II рассмотрены проблемы общего психического развития детей, без должного раскрытия которых трудно сформулировать действительную суть вопросов, относящихся к развивающему воспитанию и обучению.
Материалы главы III конкретизируют общее понимание того, как в истории образования, дидактики и педагогической психологии возникают реальные трудности при попытках правильного решения проблемы связи умственного развития детей и их обучения. Это прослежено нами на примере анализа причин одностороннего рассмотрения особенностей рассудочно-эмпирического мышления детей, имевшего место в истории начального образования.
В главе IV изложены основные положения диалектической логики, раскрывающие природу человеческого мышления. Были выделены два основных его типа - рассудочно-эмпирическое и теоретическое мышление и соответствующие им виды абстракций, обобщений и понятий, а также раскрыты специфическое содержание теоретического мышления и присущий ему способ решения познавательных задач и формирования новых знаний, который принято называть способом восхождения от абстрактного к конкретному. Отметим, что именно этот тип мышления человека наиболее соответствует, как нам представляется, сущности диалектико-материалистического мировоззрения.
В главе V описана история учебной деятельности, которая определяет развитие сознания, мышления и личности ребенка в младшем школьном возрасте. Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, усвоение которых осуществляется детьми при решении учебных (или проблемных) задач посредством особых действий (преобразования условий задачи, моделирования, контроля, оценки и т. д.).
Глава VI посвящена одной из главных проблем книги - демонстрации того, что в процессе усвоения младшими школьниками учебных предметов, построенных в соответствии с требованиями развернутой учебной деятельности, у многих детей раньше, чем при "обычном" обучении, формируются важные составляющие теоретического сознания и мышления. Это обстоятельство, свидетельствующее о развивающем характере учебной деятельности младших школьников, следует, на наш взгляд, учитывать в процессе дальнейшего совершенствования начального образования.
В материалах о реформе школы обращено внимание на необходимость повышения идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса, выработки у школьников самостоятельности мышления, формирования стойких материалистических взглядов. Сформулированные задачи относятся и к начальной школе, которая вместе с тем призвана формировать у младших школьников навыки беглого, осознанного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи4. Перечисленные общие и специфические задачи начальной школы могут решаться, по нашему мнению, более успешно в условиях выполнения младшими школьниками развернутой и полноценной учебной деятельности, носящей развивающий характер.
Решению задачи интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе, существенного повышения его уровня во многом может способствовать использование компьютеров учебного назначения. Большое значение при этом имеет психолого-педагогическое обеспечение компьютеризации школьного обучения. В настоящее время уже имеется некоторый опыт разработки такого обеспечения, направленного на включение компьютеров в целостную структуру учебной деятельности школьников.
В конце монографии читателю предложены небольшие очерки, в которых рассматриваются основные позиции психологической теории Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева, их вклад в развитие советской психологической науки. Материалы этих очерков раскрывают теоретико-методологический смысл развиваемых ими положений, что позволит читателю создать более целостное представление о том новом, что было внесено ими при разработке основ общей, детской и педагогической психологии. Ряд проблем, возникших в рамках воззрений представителей данной школы, затрагивают существенные вопросы соотношения обучения и воспитания с психическим развитием человека (состояние разработки некоторых из этих вопросов предполагает проведение дальнейших исследований).
Предлагаемая читателю книга написана с учетом результатов наших новых теоретических и экспериментальных исследований. Вместе с тем в нее вошли в сокращенном и переработанном виде материалы ранее опубликованных нами работ, в частности некоторые разделы монографии "Виды обобщения в обучении" (1972). Автор надеется, что читатель, ознакомившись с содержанием данной книги, получит достаточно целостную картину путей разработки проблем развивающего обучения и некоторых смежных с ними вопросов.
Я очень признателен члену-корреспонденту АПН СССР профессору Д. Б Эльконину за помощь и содействие, которые он оказал мне при создании данной книги Д.Б. Эльконин был, как известно, инициатором и вдохновителем многих исследований по детской и педагогической психологии, в частности тех, некоторые результаты которых излагаются в этой книге. Выражаю искреннюю благодарность сотрудникам лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР за помощь, которая ими была оказана автору при подготовке к изданию экспериментальных материалов, а также администрации и учителям экспериментальной московской школы № 91 АПН СССР и харьковской школы № 4, на базе которых проводилось под нашим руководством многолетнее исследование проблем развивающего обучения.