УСЛОВИЯ И ГРАНИЦЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЦЕННОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ УБЕЖДЕНИИ И МИРОВОЗЗРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
ЗАЛЕССКИЙ ГЕОРГИЙ ЕВГЕНЬЕВИЧ

Печатается по изданию: Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности.- М.: МГУ,1994.0 С.114-129

В психолого-педагогической литературе выделяются два основных направления в построении путей (моделей) обучения, способствующего целенаправленному воспитанию научных убеждений и мировоззрения учащихся. Если в основу одного (целостного подхода) положена мысль о решающей роли усвоения знаний в формировании теоретически обоснованных убеждений, то в рамках другого подхода (ценностно-деятельностного) усвоение знаний рассматривается как одно из условий образования теоретически обоснованных убеждений, которое, будучи необходимым, не является, однако, достаточным. Другим условием служит включение усваиваемых знаний в состав способа мировоззренческой ориентировки учащихся. До последнего времени большинство исследователей опирались на гипотезу первого рода (В.М. Медведев, Н.Г. Огурцов, И.В. Сысоенко, Г.М. Шакирова, 3.М. Шилина, Г.И. Школьник). Механизм формирования убеждений рассматривается здесь как постепенное освоение составляющих его компонентов: сначала усваивается знание, затем педагог пытается создать условия для переживания этого знания как личностно-значимого, и только после этих двух этапов путем включения учащихся в общественно полезную деятельность предполагается сформировать личностный смысл, побуждающий применять эти знания в регулирующей функции, т.е. в качестве убеждения. Речь идет, таким образом, о способе воспитания убеждений путем последовательного формирования составляющих его компонентов.
          Другой, ценностно-деятельностный подход к пониманию психологического механизма образования теоретически обоснованных убеждений содержится в сформулированной нами гипотезе. Здесь усваиваемые знания предлагается сразу включить в структуру более общей и более значимой (по отношению к учебной) деятельности личности - в структуру ее собственного способа социальной ориентировки, к тому же на ее высшем этапе-в механизм целеобразования. Это достигается путем одновременного раскрытия не только содержания усваиваемого знания, но также и тех приемов, которые способны его реализовать в условиях личностно-значимой социально ориентированной деятельности, актуализировать тем самым потребность в выработке готовности руководствоваться этим знанием при выборе целей, мотивов, поступков. В таком случае все три основных компонента убеждения формируются одновременно, в единстве, во взаимодействии друг с другом. Здесь сразу задаются все условия формирования нового образования-устойчивого свойства, выражающего готовность использовать знание в регулирующей функции, т.е. в качестве убеждения.
          Содержание педагогической работы по реализации первой модели воспитывающего обучения широко освещалось в литературе^*.
          Выделим поэтому наиболее важные особенности другой ценностно-деятельностной модели обучения, отличающие ее от других способов управляемого формирования психических процессов.
          Прежде всего уточним смысл терминов "формирование", "формирующая методика", в котором они применяются в наших исследованиях. На двоякое значение этих понятий уже указывалось в литературе. Применительно к проблеме убеждений (мировоззрения) термин формирование следует понимать как целенаправленное их воспитание, как создание условий, в которых образование научных убеждений может быть порождено (выработано) самим субъектом, самим учащимся. Дальнейшую педагогическую работу нужно рассматриваться как использование адекватных коррекционных мер (в виде создания условий для переживания учащимися успеха в ориентировке достигнутого с помощью освоенных научно обоснованных приемов, организации необходимых упражнений и др.). Предметом формирования в узком смысле слова в наших опытах служили приемы теоретически обоснованной ориентировки, освоение которых учащимися им же и помогало в выполнении той внутренней, "духовной" работы, которая приводит к выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом.
          Теперь об особенностях предложенной нами (и экспериментально проверенной) модели организации учебной деятельности. Одна из них, и весьма важная, состоит в достаточно строгом согласовании содержания и средств педагогической работы с данными о закономерностях формирования убеждений (мировоззрения) учащихся. Так, основанием принципов выделения этапов обучения, ведущим параметром перевода формируемой (мировоззренческой) деятельности с одного этапа педагогической работы на другой, последующий становится здесь функция усваиваемых знаний; сначала учащиеся владеют только когнитивной, чисто познавательной функцией научных знаний (понятий, норм, оценок), затем овладевают умением использовать в собственной оценочной деятельности и, наконец, в функции эталона, регулирующего акты выбора мотивов, целей, поступков. Именно подлежащая освоению функция знаний подчиняет себе, выдвигает, так сказать, требования к другим параметрам их усвоения (широта, обобщенность и т.д.).
          Другая особенность заключается в том, что воздействие на мотивационный компонент познавательной деятельности учащихся осуществляется в предложенной обучающей программе на всех этапах педагогической работы. Соответствующая готовность к принятию теоретических знаний и приемов создается путем изменения строения социально ориентированной деятельности учащихся, путем изменения ее операционального и мотивационного компонентов, что позволяет, по мысли А.Н. Леонтьева, вначале "создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели... в том или ином предметном содержании"^* учебных дисциплин.
          При этом удается не только сформировать мировоззренческий личностный смысл, но и перевести его на вербальный уровень. Применение же теоретических знаний и приемов в качестве регуляторов сознания и поведения способно вытеснить ранее использовавшийся "житейский" способ ориентировки, создавая тем самым условия для образования теоретически обоснованных убеждений. Благодаря этому усвоение научных знаний и образование соответствующих убеждений выступают здесь как единый процесс, формируются одновременно, а не на различных, следующих один за другим этапах педагогической работы. Усваиваемые научные знания и действия с ними (приемы) с самого начала предстают в глазах учащихся как средство удовлетворения потребности в успешном решении не только учебных, но и "жизненных" задач, которые зачастую являются более личностно-значимыми для учащихся (но решаются ими без привлечения научных понятий, норм, оценок). Это и создает условия для того, чтобы усваиваемые знания стали для ученика "живыми знаниями", подлинными органами "его индивидуальности", способными определять его отношение к миру, к себе самому.
          Таким образом, удается обосновать "нарастание" мотивационного компонента, усиление его смыслообразующей функции (в условиях существующей практики наблюдается обратная тенденция: личная значимость усваиваемых знаний и приемов с ослаблением чувства их новизны уменьшается).
          Третья особенность рассматриваемой обучающей программы характеризуется тем, что впервые предлагается обучение испытуемых рациональным приемам социального целеполагания, определения способов поведения в ситуациях морального выбора. Весьма существенно, что учащихся обучали при этом умениям двоякого рода: умению использовать ценностные признаки объектов в качестве критериев для определения целей и поступков, диктуемых особенностями самой конкретной ситуации, и другому умению-способности соотнести при выполнении актов целеполагания требования, предъявляемые характером ситуации, с целями, которые осознаются под воздействием собственных намерений, желаний, притязаний. Формирование способности различать, рефлексировать эти два источника целеполагания, готовности при выходе из возникающих при этом ситуаций "конфликтного смысла" (порождаемого борьбой мотивов) руководствоваться научно обоснованными приемами ориентировки открывает возможности учащимся для осознанного, произвольного согласования общественных и личностных интересов, обогащает личностный смысл научных знаний и приемов как средства упорядочения собственных мотивов и деятельностей, что и делает возможным реализацию личных ценностей (аксио-логического "Я"). В том, что в наших формирующих опытах стимуляция мотивационной сферы учащихся проводится как бы непрерывно на протяжении всех этапов педагогической работы (а не только на первом из них), просматривается важное дополнение к разрабатываемым концепциям формирования учебной мотивации^*.
          Управление таким процессом требует применения новых, специальных средств педагогического воздействия (и в этом состоит четвертая особенность нашей методики), среди которых можно выделить: обучение научно обоснованным способам решения задач "на социальную ориентировку", построение "ценностных проблемных ситуаций", реализацию приемов "включения" изучаемых объектов в систему личностных ценностей учащихся, использование воспитательных возможностей специально организованной коллективной познавательной и общественно полезной деятельности. Контроль за процессом формирования научного способа ориентировки и на его основе - системы научных убеждений осуществлялся с помощью ценностно-нормативной методики, которая опирается на сформулированный нами "Метод вовлечения испытуемых в жизненные ситуации путем изменения условий одной задачи". Не отрицая роли традиционных методов контроля (по уровню понимания вопросов, умению обосновать и доказать правильность усвоенных научных положений и др.), использование ценностно-нормативной методики дает более точные сведения об уровне сформированности операционального и мотивационного компонентов "мировоззренческой" деятельности, ведущей к образованию научных убеждений.
          Укажем на еще одну (четвертую) характерную черту формирующей методики, которая, как показывает эксперимент, способна усилить воспитывающую и развивающую функцию обучения. Речь пойдет о реализации принципа индивидуализации воспитания. Это достигается диагностическим использованием ценностно-нормативной методики для выявления характера собственных ценностей (убеждений, установок, ориентации) учащихся, так и путем нацеленной их коррекции. В рамках обучающей программы заложены условия для выбора педагогом тех мотивов и приемов воспитательного воздействия, которые в большей мере (чем другие) адекватны особенностям самой педагогической ситуации. Здесь время специально подчеркнуть, что возможность для этого создается путем умелого применения педагогом предложенной нами типологии "воспитательных ситуаций". "…". Основанием для такой психологической классификации педагогических ситуаций стали такие их общие признаки, которые позволяют все многообразие реальных ситуаций разбить на определенные группы, распознавать их и оценивать, выбирать затем цели педагогических действий и средства (достижения целей) с точки зрения стоящей перед педагогом воспитательной задачи.
          Естественно, возникает вопрос о действенности каждой из выделенных моделей формирования теоретически обоснованных убеждений (мировоззрения), о возможностях качественного усиления с их помощью воспитывающей и развивающей функций обучения. Его изучение тем более важно, что психолого-педагогическая литература сегодня еще не располагает сведениями о сравнительной эффективности каждого из обозначенных путей, об условиях и границах применения различных путей и методов воспитывающего обучения. Этот аспект проблемы служил предметом изучения в исследованиях специального педагогического цикла. Каждое из них строилось по единой схеме.
          После теоретического анализа обеих основных концепций предлагаемые в них условия воспитания теоретически обоснованных убеждений были подвергнуты экспериментальной проверке. В задачу опытов входило выяснить, в какой мере состоятельны ожидания сторонников каждой из двух рассматриваемых концепций, какая из моделей обучения и при каких условиях способна оказать действенную помощь учащимся в выработке собственных убеждений; прояснить этим экспериментальным путем вопрос о возможности и целесообразности дидактической интерпретации развиваемой в наших исследованиях ценностно-деятельностной концепции. Выявление сравнительной эффективности исследуемых концепций опирается здесь на сведения о результатах воздействия на процесс формирования теоретически обоснованных убеждений учащихся различных способов педагогической работы, которые продиктованы особенностями содержания каждой из моделей воспитывающего обучения.
          Цикл педагогических исследований включал два направления. В рамках первого проводилось изучение эффективности путей формирования теоретически обоснованных убеждений, реализующих возможности разных моделей воспитывающего обучения применительно к условиям средней школы. Одновременно велось исследование сравнительной эффективности отдельных педагогических средств: проблемного обучения, метода убеждения, игровых форм, использования задач на социальную ориентировку и др. Экспериментальная работа строилась на материале гуманитарных (история, основы государства и права) и эстетических (обучение музыке) дисциплин, в рамках внеклассной работы при использовании воспитательного потенциала учебного коллектива.
          В рамках второго направления изучался вопрос о путях и границах использования ценностно-деятельностной модели обучения при подготовке специалистов высшей школы. Здесь исследованию подверглась действенность различных методов формирования у студентов некоторых воспитательных умений (готовности к самостоятельной работе по формированию у школьников нравственных убеждений, эстетических вкусов). К опытам привлекались студенты гуманитарных факультетов университета, педагогических институтов.
          Результаты проделанных опытов достаточно подробно представлены в литературе^*.
          В них показана качественно большая эффективность обучающих методик>, основанных на дидактической интерпретации ценностно-деятельностной концепции в воспитании убеждений и мировоззрения учащихся. Здесь же мы рассмотрим вопрос о том, в какой степени удается в рамках этого направления создать условия для выработки учащимися собственных убеждений, а не просто полноценных знаний. Дело в том, что самый факт появления в наших опытах (под влиянием обучения приемам мировоззренческой ориентировки) психологического новообразования-готовности использовать в качестве эталонов внутреннего выбора собственные ценности (понятия, нормы, оценки) - оказывается недостаточным для заключения о наличии у учащихся сформированного убеждения. Остается все еще не выясненным другой аспект проблемы: является ли включение знания в структуру способа ориентировки психологическим условием формирования именно убеждений (а не более полноценных взглядов и знаний, например). Ведь даже устойчивая готовность руководствоваться усвоенными знаниями может быть обусловлена различными уровнями личностного смысла: их применение может побуждаться мотивом целесообразности (зависящим от внешних требований) или осознаваться как личностный принцип, как нравственный императив ("внутреннее долженствование"). Именно последний случай рассматривается в литературе как показатель принятия личностью социальных ценностей и норм, показатель наличия полноценных убеждений. Изучение этого аспекта проблемы требует, очевидно, прояснения вопроса о том, в какой степени данные, характеризующие появление нового образования (отмеченной готовности), соответствуют признакам сформированного убеждения. Необходимо далее прояснить некоторые особенности механизма их образования, а также сформулировать предположения о границах применения полученных в исследовании выводов.
          Приведем вначале соображения в пользу сделанного нами вывода о том, что обнаруженные у испытуемых в качестве продукта экспериментального формирования психологические образования являются именно убеждениями, а не просто более глубокими (по сравнению с данными предварительной диагностики) знаниями о нормах, оценках, принципах поведения. В этих целях укажем прежде всего на тот установленный во всех конкретных опытах факт, что после экспериментального формирования большинство испытуемых (88%) проявили устойчивую готовность использовать теоретические знания в новой для себя регулирующей функции. О том, что появление такой готовности связано с изменениями в мотивационной сфере, свидетельствуют данные, характеризующие динамику формирования личностного смысла, которым руководствовались учащиеся до и после экспериментального обучения. В ряде опытов^* после формирования рациональных приемов мировоззренческой ориентировки испытуемым предлагалось выполнить задачи "на перенос", а также задачи с неполной информацией (такие задания испытуемым предъявлялись впервые и способам их решения они специально не обучались). В задачах первого типа учащимся предлагалось оценить и определить свою позицию к таким событиям и поступкам людей, с которыми они раньше не сталкивались (или встречались редко) и необходимого опыта для их решения накопить не сумели. В других задачах этого типа, приближенных к реальным, в условие задачи включались элементы реальных межличностных отношений, с указанием имен партнеров по группе, к которой принадлежат сами испытуемые.
          Трудность использования знаний при решении задач второго типа заключалась в том, что приводимые в их тексте сведения были недостаточными для использования приемов мировоззренческой ориентировки. Условие таких задач содержало только ту часть информации о социальном явлении, которая может служить ориентиром лишь для эмпирической, житейской ориентировки. Для успешного их решения поэтому требуется предварительно (в качестве первого шага анализа условия задачи) определить характер имеющихся сведений, соотнести их с содержанием тех научных знаний (норм, оценок), которые реализуются именно с помощью рациональных приемов.
          Так, в одной серии задач с неполной информацией от испытуемых требовалось определить свою позицию по отношению к разным моделям представлений о "смысле жизни", выражающим различия узкопотребительского и творческого, "гражданского" подходов к проблеме. В условиях этих задач также отсутствовала определенная часть информации, без учета которой не могла быть реализована теоретически обоснованная ориентировка по отношению к различным "моделям" представления о смысле жизни. Ожидалось, что успешно справятся с выполнением таких заданий только те учащиеся, которые поверили в истинность, в личную значимость усвоенных приемов и реализуемых с их помощью научных знаний (норм, оценок, принципов), приняли их в качестве метода построения собственного отношения к социальным явлениям, как отвечающих внутренним требованиям (ценностям и нормам). Лишь при таком условии испытуемый, обнаружив недостаточность имеющихся в его распоряжении сведений, способен проявить готовность к приобретению недостающей информации и только затем приступить к поиску решения задачи.
          Эксперимент показал, что только тем испытуемым, у которых появилось доверие к применению усваиваемых знаний и приемов, удалось успешно выполнить серию задач с неполной информацией. Так, 73% испытуемых (школьников и студентов) из экспериментальных классов и групп, начав решение задачи с выяснения характера недостающих сведений, сумели с их помощью объективно проанализировать описанные в тексте задачи ситуации и события, что и позволило им определить целя и способы своего поведения по отношению к ним, в соответствии с научно обоснованной ориентировкой. Эти испытуемые, как правило, не поддавались непосредственному впечатлению кажущейся бесконфликтности фактического материала, приведенного в тексте задач. Им удавалось выявить скрытые здесь противоречия, определить характер недостающих для теоретически осознанного подхода сведений и, получив их (от экспериментатора), построить решение задачи в соответствии с требованиями мировоззренческой ориентировки. Напротив, испытуемые, которые не осознали потребности в использовании теоретических знаний как метода построения собственного отношения к явлениям социальной жизни, не смогли, очевидно, увидеть противоречивость и недостаточность информации, представленной в условии таких задач, необходимость поиска недостающих сведений и пытались решить вопрос о выборе целей и способов поведения, руководствуясь эмпирическим, житейским подходом.
          Приведенные соображения позволяют, по нашему мнению, увидеть тот факт, что сформированная (в результате обучения) достаточно устойчивая готовность к применению усвоенных знаний в качестве регуляторов выбора учащимися целей и способов поведения в определенных типовых ситуациях обусловлена новым к ним отношением-личностным смыслом, который выражает осознанную потребность в мировоззренческой ориентировке. Особенно важно, что такой вывод подкрепляется и результатами двух специально проведенных критических экспериментов^*, призванных подтвердить или опровергнуть гипотезу о том, что именно включение усваиваемых знаний в структуру способа ориентировки выступает условием образования собственных убеждений. Первый из них должен был дать ответ на вопрос о том, происходят ли в процессе экспериментального формирования способа мировоззренческой ориентировки изменения (и какие) в характере отношения учащихся к усваиваемым знаниям, которые они научились использовать в регулирующей функции (в характере личностного смысла по отношению к ним). Задачей второго критического эксперимента являлась проверка состоятельности использования в качестве рабочей гипотезы сформулированного нами представления о способности убеждения выполнять регулирующую функцию в актах внутреннего выбора мотивов, целей и способов поведения.
          Обратимся теперь к характеристике содержания и результатам первого критического опыта. Его особенность состояла в том, что полученные с помощью проективных методик данные о характере эмоционального отношения учащихся к задачам на социальную ориентировку и к использованию для их решения теоретически обоснованных знаний и приемов сопоставлялись с изменениями в КГР испытуемых (в этом опыте участвовал также В.И. Непопалов).
          Ожидалось, что благодаря этому удастся выделить случаи, когда в сознании испытуемого возникает ситуация "борьбы мотивов", осознание необходимости альтернативного выбора одного из них и когда поиск решения задачи представляется ему однозначным, единственно возможным (поскольку содержащиеся в тексте задачи противоречия в качестве личностно-значимых учащимся не воспринимаются). Появление каждого из этих двух случаев может быть фиксировано не только данными из отчета испытуемого о содержании и последовательности выполняемых им умственных действий, но также с помощью данных КГР, способных раскрыть динамику его эмоциональной напряженности, возникающей в ситуациях внутреннего и личностно-значимого выбора. Предполагалось, таким образом, не только получить данные для заключения о том, выполняют ли знания в структуре ориентировочной деятельности функцию убеждений, но и проследить за особенностями взаимодействия когнитивного и мотивационного компонентов той познавательной деятельности, которая и служит условием "превращения" знаний в собственные убеждения.
          Рассмотрим, как же действовали испытуемые контрольной и экспериментальной групп при выполнении задач в предварительном и контрольном диагностических опытах. В предварительном эксперименте студенты обеих групп действовали одинаково. Вначале все они проявили интерес к учебным картам, затем, однако, приступив к выполнению диагностических заданий, уже не прибегали к использованию сведений о приемах теоретически обоснованной оценки, представленных на этих картах. При этом почти у всех испытуемых отчетливо просматривалась тенденция строить решение по определенной схеме. После ознакомления с текстом задачи они, как правило, сразу же называли оценку события, описанного в тексте задач. Аргументируя выбор своей оценки, обычно называли эмпирические ее критерии. Естественно, что в таком случае оцениваемым событиям приписывались чаще всего ошибочные оценки. Характерно при этом, что сами студенты не сомневались в истинности высказываемых оценок. (Попытки изменить содержание первоначальной оценки после аргументации своего решения наблюдались лишь в 17 случаях из 36 выполненных заданий.)
          Но при выполнении задач на социальную ориентировку испытуемые контрольной и экспериментальной групп действовали уже различным образом. Если в контрольной группе студенты продолжали придерживаться прежней, вышеупомянутой схемы решения задачи, то в экспериментальной группе действия испытуемых носили другой характер. Теперь, после экспериментального обучения, как правило, каждый испытуемый более внимательно изучал информацию, представленную в условии задач. На это указывают как факт большей затраты времени на обдумывание своего решения, так и данные КГР (показатели КГР каждого испытуемого существенно возросли по сравнению с фоновыми и с прежними показателями, наблюдаемыми при выполнении тех же задач в предварительном диагностическом опыте).
          При первичном диагностировании испытуемых задачи на социальную ориентировку рассматривались ими как чисто познавательные (регулируемая в этот момент КГР демонстрирует фоновое эмоциональное состояние). Вторичное предъявление экспериментальных задач (контрольный эксперимент) испытуемым контрольной группы не вызвало существенных изменений регистрируемой КГР. Иную картину мы наблюдали, анализируя данные записей КГР испытуемых экспериментальной группы, прошедших обучение рациональным приемам решения задач на социальную ориентировку "…" Отметив наличие достаточно выраженных индивидуальных особенностей КГР, мы тем не менее можем выделить общие тенденции изменения КГР: увеличение общего времени, затрачиваемого испытуемым на решение задач; увеличение амплитуды кривой КГР; повышение уровня КГР.
          Все эти признаки свидетельствуют о возросшей эмоциональной напряженности испытуемых при решении задач на социальную ориентировку после экспериментального обучения. Внутренняя эмоциональная напряженность, которая проявляется в повышении уровня КГР, а также диагностируется с помощью теста Люшера, выявлена в 83% случаев. Результаты наблюдения за испытуемыми, анализа их ответов служат весомым основанием, позволяющим рассматривать отмеченное возрастание эмоциональной напряженности (которое стало характерным для учащихся при выполнении задач на социальную ориентировку) как результат повышения у них чувства ответственности за исход решения диагностического теста, за выбираемый здесь способ поведения.
          В контрольном "опыте с КГР" испытуемые, рассказывая о своих действиях, обычно высказывали мнение о том, что приводимые в тексте задач сведения носят противоречивый характер, поэтому возможны различные способы решения задачи в зависимости от того, на какие из признаков ситуаций ориентироваться в процессе выполнения оценочного анализа. Увидев возможность выбора альтернативных решений, одни из испытуемых экспериментальной группы (9 человек из 13) сразу же обращались к помощи учебных карт, мотивируя это тем, что "имеются ведь способы получения теоретически обоснованной оценки". Другие (4 человека) хотя и пытались вначале обойтись без опоры на содержание учебных, карт, но затем не стали давать окончательную оценку событиям, а воспользовались все же в этих целях приемами, содержание которых представлено в учебных картах. Характерно, что и в этом случае показатели затраченного времени и КГР также фиксировали признаки, характерные для ситуации внутреннего выбора, "борьбы мотивов", вызываемой осознанием необходимости решить вопрос, следует ли руководствоваться научно обоснованными приемами оценки (учебными картами), преодолевая при этом из-за отсутствия достаточно отработанного умения известное внутреннее сопротивление, или воспользоваться прежним, привычным, а потому "комфортным" для себя эмпирическим подходом - "житейскими" представлениями о критериях и способах оценки общественных явлений.
          Таким образом, путем сопоставления данных о характере изменений, наблюдаемых в содержании смысловых и динамических переменных, удалось выделить случаи, когда в сознании испытуемых возникали ситуации внутреннего выбора, осознавалась потребность определить, какому из двух полярных мотивов следует отдать предпочтение - тому, который побуждает руководствоваться прежним, привычным эмпирическим подходом, или другому, который требует перехода на новый, мировоззренческий способ ориентировки. Тем самым открывается возможность выявлять степень сформированности у каждого испытуемого способности различать, видеть ситуации, характеризующиеся "борьбой мотивов" ("конфликтным личностным смыслом"), и готовности выходить из них, руководствоваться способом именно теоретически обоснованной ориентировки. О том, что в основе такой готовности лежит осознаваемая испытуемыми потребность использовать знания и приемы ради получения возможности строить выбор своих целей и способов поведения, отвечающих внутренним требованиям (принципу "внутреннего долженствования"), свидетельствуют результаты выполнения каждым из них нового, незнакомого им типа задач на социальную ориентировку. Так, студентам экспериментальной группы предлагалось выполнить три задачи, в которых требовалось не только оценить те или другие события (ситуации, поступки), но и определить способ своего поведения по отношению к ним. Очевидно, для успешного решения таких задач испытуемый должен "увидеть", что руководствоваться только приемами оценочного анализа (которым его обучали) здесь недостаточно, нужно также получить (добыть) сведения о содержании других приемов научно обоснованной ориентировки-приемов выбора целей и способов поведения - или, если таких сведений приобрести не удастся, указать, что при имеющихся у него знаниях воспользоваться научным подходом он не в состоянии. Условием проявления готовности к такому видению задачи служит формирование нового личностного смысла относительно применения знаний и приемов ориентировки, чувство уверенности в их личной значимости. Это подтверждается результатами анализа данных наблюдения за характером связи между показателями затрачиваемого на поиск решения задачи времени и КГР, с одной стороны, и содержанием и последовательностью действий, которые испытуемый выполняет в ходе поиска решения задачи, - с другой.
          Было обнаружено, что все 13 испытуемых экспериментальной группы заметили "новизну" предложенных задач (по сравнению с теми задачами, для решения которых они применяли учебные карты, помогающие воспользоваться рациональными приемами оценки). На появившийся у них вопрос о том, можно ли использовать такой прием и в этих, новых, задачах, каждому испытуемому предлагалось решить возникшую проблему самостоятельно. Восемь студентов сразу, не задумываясь, обратились за помощью к учебным картам, мотивируя это действие тем, что теоретически обоснованная оценка событий (обозначенных в тексте задач) позволит, по их словам, "более правильно выбрать способ поведения". Правда, трое из них после того, как высказали оценку события, затем надолго задумались и отказались от дальнейшего решения задач, подчеркивая, что у них не хватает умения продолжить теоретически обоснованный анализ задачи, а воспользоваться прежним, эмпирическим подходом они не желают. Действия остальных пяти испытуемых носили иной характер. Они также осознали, что ориентировка с помощью учебных карт позволяет выполнить только один этап в решении задачи-дать оценку событию (поступку). Однако, по их мнению, опора на содержание действий, представленных в учебных картах, должна помочь в поиске обоснованного решения о выборе способов поведения по отношению к оцениваемым событиям (поступкам).
          Полагаем, что в обоих рассмотренных случаях характер действий (выполняемых испытуемыми в процессе решения задач) является скорее всего продуктом внутреннего их выбора одного из мотивов, первый из которых побуждает к использованию житейских знаний и представлений о "правилах" выбора, целей и способов поведения, тогда как второй мотив ориентирует на применение в этих целях усвоенных знаний и приемов. Об этом свидетельствуют и соответствующие изменения в показателях КГР. У каждого из этих испытуемых, как отмечалось в протоколах, момент перехода от высказанной ими оценки событий (поступков) к выбору способов собственного к ним отношения (поведения) сопровождался как увеличением временной характеристики, так и резким изменением показателей КГР. Причем, и это особенно важно, величина показателей КГР резко понизилась у тех троих студентов, которые отказались от дальнейшего решения задачи, тогда как состояние напряженности продолжало оставаться существенно повышенным у пяти испытуемых, продолжавших попытки - с помощью учебных карт - продолжить поиск научно обоснованного способа решения задач.
          Таким образом, в проявленной этими студентами готовности к выходу из ситуации "борьбы мотивов" ("конфликтного смысла") предпочтение того мотива, который предполагает использование именно научно обоснованных знаний и приемов, выступает достаточно веским основанием для заключения о том, что последние выступают после экспериментального обучения в качестве собственных убеждений испытуемых.
          Сказанное относится и к другим пяти (из 13 человек) испытуемым экспериментальной группы, которые хотя и отказались вначале от применения известного им приема теоретически обоснованной оценки, но затем, однако, после "долгого и безуспешного", по их словам, поиска решения задачи, все же предприняли попытку воспользоваться в этих целях содержанием учебных карт. Подчеркнем, что содержание и последовательность действий, выполняемых этими испытуемыми, и динамика показателей КГР носили такой же характер, что и у предыдущей группы студентов (8 человек), сразу обратившихся к применению учебных карт.
          Результаты второго критического опыта также служат свидетельством того, что возникшая после экспериментального формирования устойчивая готовность руководствоваться усвоенными знаниями раскрывает сущность убеждения как особого психического образования, способного выполнять регулирующую функцию в ситуации "борьба мотивов". В нем принимали участие испытуемые (29 студентов), проявившие в предварительной серии диагностики готовность руководствоваться в ситуациях морального выбора мотивом, побуждающим учитывать как личный, так и общественный интерес. Данные о наличии у этих испытуемых такого мотива были получены с помощью двух широко применяемых методик: методики парных сравнений (ПС) и ранжирования суждений (РС). Для вывода о том, что обнаруженный с их помощью мотив является реально действующим, использовались данные, характеризующие направленность поведенческих актов, которые студенты выбирали в процессе выполнения диагностических заданий на социальную ориентировку (причем только в том случае, если они подкреплялись данными наблюдения за реальным поведением этих учащихся в типовых ситуациях, описанных в условиях задач). Подробное содержание каждой такой задачи было описано во втором разделе второй главы.
          Анализ полученных результатов выполнения диагностической серии таких задач показал, что и при наличии действующего социально значимого мотива (ориентация на единство общественного и личного интереса) большинство испытуемых (19 человек, 75%), будучи поставленными в ситуацию альтернативного выбора, искали выход из ситуации "борьба мотивов", опираясь на другой мотив (только на приоритет личного интереса). Среди остальных испытуемых четверо после долгих раздумий отказались от решения задачи, объяснив это возникшим здесь затруднением; и лишь у троих студентов характер выбранного решения свидетельствовал о достаточно эффективной актуализации действующего мотива.
          Таким образом, в проведенном эксперименте отчетливо проявился тот факт, что даже действующие (а не только знаемые) мотивы в определенных условиях "борьбы мотивов" (т.е. при наличии "помех") могут как бы замещаться другими мотивами, противоположными по характеру личностного смысла, которые раньше отчетливо не проявлялись (мотивы, выступавшие как доминирующие, оказались теперь подавленными).
          Однако после того как у испытуемых была сформирована готовность к использованию научных знаний в качестве регуляторов своего сознания и поведения, большинство из них (20 из 26 человек, 77%) сумели преодолеть отмеченные затруднения. Характер сделанных ими выборов в ситуации "борьба мотивов" уже значительно чаще соответствовал содержанию социально значимого мотива и при выполнении задач "с помехами". Полагаем, что в этом проявилась новая способность этих испытуемых руководствоваться мотивом, который раньше являлся действующим только в простых, не осложненных какими-либо "сбивающими" воздействиями, ситуациях морального выбора. Естественно допустить, что появление такой способности является продуктом возникшего после экспериментального обучения психического образования-готовности регулировать свою ориентировку (в условиях "борьбы мотивов") с помощью усвоенных знаний и приемов.
          Тем самым в этом эксперименте получены также данные, свидетельствующие о достаточно веском основании считать целесообразным использовать гипотетически высказанное предположение о функциях убеждения (как регулятора выбора мотивов, целей и способов поведения) в качестве рабочей гипотезы, способной продвинуть дальнейшее изучение проблемы формирования теоретически обоснованных убеждений учащихся.
          Полагаем, что приведенный выше анализ полученных экспериментальных данных указывает, что путем планомерного формирования способа мировоззренческой ориентировки удается сформировать у учащихся не только устойчивое умение применять знания в регулирующей функции, но и готовность ими руководствоваться ради получения возможности выбирать цели и способы поведения, отвечающие внутренним требованиям личности, ее оценкам, нормам, идеалам, а не только согласующиеся с характером ситуации. При условии, конечно, что ее внутренние ценности соответствуют теоретически обоснованным. Ведь после экспериментального формирования произошли изменения не только в механизме решения испытуемыми задач на социальную ориентировку (о чем свидетельствует отмеченное выше нежелание ограничиться только житейскими представлениями, стремление оценить характер и достаточность представленной в условии задач информации). Изменился уровень самой мотивации, характер личностного отношения учащихся к соответствующей социально ориентированной деятельности. Правомерность такого заключения опирается на результаты анализа рассмотренных выше экспериментальных данных. Во-первых, в контрольных опытах отчетливо проявился новый характер мотивировок, приводимых испытуемыми в объяснение принимаемых решений относительно выбираемых целей и способов поведения. Теперь (по сравнению с данными предварительного диагностического эксперимента) в их ответах присутствуют ссылки на социально значимые мотивы, характеризующие изменения в собственном нравственном императиве: нельзя преступить моральные нормы, какими бы прагматическими выгодами это ни оправдывалось.
          Во-вторых, отметим, что другим показателем образования более высокого (по сравнению с эмоциональным) вербального личностного смысла служит, конечно же, обнаруженный в контрольных опытах факт проявленной испытуемыми готовности в поисках выхода из ситуаций конфликтного смысла (КС) руководствоваться результатами применения усвоенных знаний и приемов ориентировки. Такая тенденция достаточно убедительно представлена данными "опыта с КГР", а также новым содержанием мотивировок испытуемых.
          В-третьих, весьма существенно, что отмеченная готовность присутствует в социальной ориентировке, которую выполняют учащиеся как в учебных, экспериментальных ситуациях, так и в реальной жизненной обстановке, что характеризует меру действенности вырабатываемых убеждений, их способности воздействовать на поведенческий компонент.
          Можно заключить поэтому, что в проделанных опытах продуктом экспериментального воспитания явилось образование именно убеждений (а не просто полноценных знаний и умений). Вместе с тем полученный здесь экспериментальный материал подтверждает гипотетически высказанное нами предположение об особых специфических функциях убеждения как регулятора выбора мотивов и соответствующих им целей и способов поведения.