РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ
ШАДРИКОВ Владимир Дмитриевич

Печатается по изданию: Шадриков В.Д. Деятельность и споосбности. - М., 1994. - С. 129-133

"…" конечной целью человеческой жизни, воплощенной в гуманистических идеалах, является реализация заложенных в человеке возможностей, завершения природы человека путем обучения и развития. И это ставит задачу раскрыть понятие развития. Что же должна развивать "педагогика развития"? Возможен общий ответ: человека, ребенка, личность, индивида, индивидуальность. Мы видим, что уже на этом общем уровне понятие развития может быть отнесено к различным объектам. Но далее следует вопрос, который поставит любой учитель: "Что же следует развивать в человеке, индивиде, личности?" Ответить на этот вопрос намного сложнее. Очевидно, что развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию. Пытаться развить то, что отсутствует, - это значит поставить в фрустрационную ситуацию и ученика, и родителей, и педагогов (что часто наблюдается в педагогической практике).
          Таким образом, необходимо ответить на вопросы: что дано человеку от природы? В какой мере это данное развивается? Как лучше развивать то, что дано? Иными словами, необходимо ответить на вопросы; что развивать в индивиде и как в процессе этого развития должна проявляться индивидуальность.
          Однако уместно поставить вопрос: а все ли данное от природы человеку следует развивать? Например, известно, что агрессивность является врожденным качеством. Необходимо ли развивать агрессивность у человека? Ответить на этот вопрос уже труднее: отрицательный ответ не учитывает всей сложности жизни, но и положительный ответ тоже был бы опрометчив, поскольку вся мораль общества скорее требует обратного. Таким образом, возможны ситуации, когда данное от природы следует развивать только в определенной мере и для определенных видов деятельности. Но при этом на смену требованиям развития встает требование ограничения и даже подавления тех качеств, которые социально неприемлемы. В какой мере и как педагоги имеют право на такую деформацию индивидуальности? Этот вопрос в нашей этике, психологии и педагогике практически не обсуждается.
          Если рассматривать такое качество индивида, как сексуальность, то проблема еще более углубляется. Во-первых, разные нравственно-мировоззренческие системы по-разному оценивают это качество. Во-вторых, признается, что сексуальность во многом определяет крепость семьи и выступает важным качеством межличностного общения. Сексуальные потребности во многом определяют поведение человека, являясь одним из основных мотивов поведения. В-третьих, вопрос о путях развития сексуальности нужно решать, учитывая требования морали и интимность данной сферы развития. Очевидно, здесь следует воздействовать не столько на развитие сексуальности как качества, сколько на воспитание отношения к сексуальности и способам удовлетворения половых потребностей. (Хотя, конечно, через способы удовлетворения будут развиваться и сексуальность как качество индивида, и половая потребность.)
          Таким образом, логика рассуждений привела нас не только к проблеме развития>, но и к проблеме воспитания. Эти две категории тесно связаны. И попытки отрицать значение воспитания, которые мы наблюдаем сегодня, можно объяснить или конъюнктурными мотивами авторов подобного рода суждений, или недостаточным знанием пределов применения категории развития.
          В чем же состоят задачи воспитания? Прежде всего, эти задачи связаны с воспитанием нравственных качеств индивида. Источником этих качеств являются этические нормы общества. Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений в обществе; оно должно способствовать реализации человеком себя, способствовать достижению идеала, который культивируется обществом.
          Таким образом, если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали, и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания.
          Заметим, что в истории этики существовали и существуют теории, признающие извечность и неизменность таких нравственных начал, как добро и зло. Эти начала присущи человеку от рождения и определяют его поведение. В данной интерпретации нравственных начал можно говорить об их развитии.
          Рассматривая воспитание как присвоение качеств общественной морали, мы должны раскрыть понятие присвоения. Возможно, что присвоение произойдет на уровне знания о том, что такое хорошо и что такое плохо. Несомненно, это необходимый этап присвоения, но полученное на этом этапе знание не перейдет в норму поведения конкретной личности.
          Следующий этап присвоения заключается в том, что человек начинает мыслить нравственными категориями. Как говорил Б. Паскаль, "постараемся же мыслить достойно: в этом - основа нравственности" [143, с. 237]. Так же как профессионалом человек становится только тогда, когда смотрит на мир с позиций своей профессии, когда у него формируется профессиональное мышление, так же и личностью человек становится тогда, когда начинает мыслить нравственными категориями, категориями добра и зла. Но чрезвычайно сложно определить в каждом конкретном случае, что есть добро и что есть зло.
          Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание - к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Образно говоря, воспитание должно привести к тому, что сильный не будет обижать слабого, а умный не будет использовать свой ум во вред другим. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. Одинаково опасно как отождествлять развитие и воспитание, так и противопоставлять их. Онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспитания - этика, а способы реализации - педагогика, опирающаяся на сущностную картину качеств индивида и нравственные нормы, формируемые психологией и философией. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности (развитие индивида и индивидуальности в единстве развития природных качеств и присвоения качеств общественной морали).
          Наконец, отметим, что развитие способностей индивида в сочетании с воспитанием нравственных качеств приводит к формированию добродетельных качеств личности. Именно развитие качеств индивида в целях делания добра составляет задачи воспитания и развития. К сожалению, категория добродетели ушла из нашего лексикона и научного оборота, а вместе с ней мы потеряли истинные цели развития и воспитания и деятельную форму воспитания.
          В процессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования. Этот процесс характеризуется стадиальностью, неравномерностью и гетерохронностью развития отдельных качеств. Формирование качественных новообразований, например одаренности к деятельности на основе способностей, можно описать, используя принципы системогенеза. Большинство качественных новообразований выступает в форме функциональных систем. Именно функциональные системы разрешают противоречия между ограниченностью сущностных качеств личности и многообразием форм деятельности и поведения, одновременно позволяют проявляться индивидуальным качествам в индивидуализации деятельности и индивидуальности поведения. Именно в функциональной системе качества, наследуемые и развиваемые, и качества воспитуемые, присвоенные выступают в единстве, определяя деятельность и поведение.
          Таким образом, развитие проявляется как в отношении отдельных сущностных качеств индивида, так и в формировании функциональных систем, реализующих отдельные виды деятельности и отдельные поступки.
          Следует отметить не только неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств у конкретного индивида, но и межиндивидуальную неравномерность и гетерохронность. Это важно учитывать при классно-урочной системе образования.
          Несомненно, что нравственные качества, присваиваемые вначале индивидом как нравственные нормы, не остаются застывшими и тоже развиваются. При этом нужно подчеркнуть, что они развиваются уже как качества индивида, воплощая в себе категорию идеальных качеств.
          Сущностную характеристику процессов развития составляет время. Развивать можно любые качества, но для этого нужно время. Поэтому столь важно планирование во времени педагогического процесса. Развитие, как и любой процесс, характеризуется инерционностью и латентным периодом. Поэтому развивающее воздействие, действие противоречия, приводящего к развитию конкретного качества, должно быть достаточно длительным; только тогда проявится эффект развития.
          Важный момент в теории развития составило доказательство существования сензитивных периодов, в которые развитие происходит наиболее быстро и за пределами которых часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития.
          Движущей силой развития, как известно, выступают противоречия и их преодоление. В общефилософском плане универсальность принципа развития, его всеобщий механизм и источник - возникновение, борьбу и преодоление противоположностей - показал еще Гегель. В педагогике необходимо конкретизировать эти общие положения. Основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида, является противоречие между способностями и требованиями деятельности, поведения. Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности, но требования деятельности к способностям может превышать их наличный уровень развития и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежащей мотивации способности приходят в развитие. Таким образом, основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации. Важно подчеркнуть, что развитие не только инициируется требованиями деятельности, но и регулируется деятельностью, как в количественном аспекте, так и в качественном. Развитие осуществляется по пути придания качеству черт оперативности, тонкого приспособления к требованиям и условиям деятельности.