СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
КУЗЬМИНА НИНА ВАСИЛЬЕВНА

Печатается по изданию: Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.- С. 55-61

Мы стремились вычленить такую совокупность признаков педагогических способностей, которая могла бы быть использована во всем педагогическом маршруте от семьи, детского сада до общественного производства: педагогические способности родителя, воспитателя детского сада, школы (начальных классов, средних, старших классов), профтехучилищ, вуза, руководителя производства.
          Совокупность способностей педагога мы рассматриваем в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей мы выделяем два ряда признаков: во-первых, специфическую чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия; во-вторых, специфическую чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.
          Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Второй уровень составляют проективные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.
          Рефлексия (в социальной психологии) понимается как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает "рефлексирующего" индивида. Рефлексия - своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение. Его содержанием является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию. Причем в этом внутреннем мире партнера, в свою очередь, отражается внутренний мир субъекта взаимодействия.
          Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, включают три вида чувствительности:
          I - Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся; в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, "совпадают" с требованиями ПС, с одной стороны, и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность, в свою очередь, связана с эмпатией, проявляющейся: а) в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося, б) эмоциональной идентификации педагога с учащимся, в) активной целенаправленной совместной деятельности педагогов с учащимися.
          II - Чувство меры или такта. Оно в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия: какие изменения происходят, являются ли они положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.
          III - Чувство причастности. Оно в чувствительности педагога к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, проявляемых во взаимоотношениях с учащимися: как он воспринимается учащимися, какой отклик он вызывает и почему.
          Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как "хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и "плохой", т.е. подсказывающей неверные решения.
          Известно, что интуиция - это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логического вывода. Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения. Кроме того, ей свойственна недостаточная осознанность его логических оснований. "Хорошая" интуиция проявляется в принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, а "плохая" - уводящая от него.
          Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъективно или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информации). "Хорошая" интуиция проявляется в том, что педагог экстраполирует информацию о самых сильных, положительных свойствах личности учащегося, опираясь на которые можно продвигать его к искомому результату. "Плохая" интуиция проявляется в экстраполяции слабостей, отрицательных качеств учащихся, что уводит, как правило, от искомых результатов или даже "толкает" к противоположным.
          Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности "специализируются" на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.
          Проективные педагогические способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.
          Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные в разных ПС В.А. Крыловой, Н.В. Кухаревым, В.Е. Иноземцевой, Е.Н. Хрыковым, З.К. Каргиевой, И.А. Трофимовой, Л.Г. Егоровой и др., показали, что саморазвитие учащихся обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. Именно этот конечный результат задает требования педагогу: он может обеспечить формирование искомых качеств у учащихся, если обладает ими сам.
          Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду.
          Гностические педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и об учащихся, позволяющей использовать "созидающее" внушение, т.е. стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребность учащегося в самодвижении, саморазвитии, самоутверждении.
          Гностическая педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к отклику учащихся на свое воздействие к потребностям и возможностям учащегося, к самым сильным сторонам его личности, деятельности, системе отношений. Вследствие этого в процессе обучения он не накапливает плодотворной информации, позволяющей осуществлять "созидающее внушение", т.е. созидающее воздействие. Признаком высокоразвитых гностических педагогических способностей является быстрое и творческое овладение научными методами изучения своих учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении них, изобретательность в способах обучения учащихся научным методам самопознания и саморазвития.
          Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески".
          Признаком специфической чувствительности педагога в проектировочной деятельности является мера представленности требований будущей жизни и деятельности в заданиях-задачах, выстроенных во времени и пространстве на весь период обучения учащихся данному предмету, профессии, чтобы подготовить их к самостоятельному решению будущих задач: что отобрать, как выстроить, почему именно в такой, а не в другой последовательности, что и как контролировать.
          Низкий уровень проектировочных педагогических способностей проявляется: в рабском следовании за программой, учебником; случайном построении "педагогического лабиринта" безотносительно к тому, какие требования предъявит выпускнику последующая ПС или производство; неспособности представить искомый конечный результат.
          Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.
          Признаком специфической конструктивной чувствительности является способность к созданию творческой атмосферы и рабочего настроения в условиях совместной деятельности с учащимися, ощущения у них движения на пути к новому знанию, роста и развития.
          Признаками низкого уровня педагогической конструктивной чувствительности является несоответствие между тем, что реально планируется для главных моментов уроков, мероприятий, форм обучения, воспитания, и тем, что должно быть получено в конечном результате.
          Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. Они "обеспечиваются": а) способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися; б) различительной чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям); в) хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия; г) суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.
          Известно, что внушение включает в себя различные способы вербального и невербального эмоционально окрашенного воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Путем внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния, волевые побуждения, путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные функции. Механизмы внушения изучены недостаточно. Предполагается, что в основе процесса внушения лежит ослабление действия сознательного контроля, осуществляемого в отношении воспринимаемой информации.
          Внушение - один из методов педагогического воздействия, которое может быть благотворным (если оно направлено на возбуждение фантазии, силы, уверенности в себе, в возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, неверие в свои силы и способности или необоснованное самолюбование).
          Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога: к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время; к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах; к продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации; к продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися; к продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения.
          Признаками низкого уровня организаторских педагогических способностей является нечувствительность к процессам взаимодействия, продуктивным-непродуктивным явлениям, возникающим в процессе взаимодействия; нечувствительность к связи между тем, что происходит в непосредственном взаимодействии и отдаленными последствиями, т.е. между текущим процессом и искомым конечным результатом.
          Таким образом, сложная педагогическая деятельность, состоящая в формировании в человеке человеческого средствами организации общения, познания и труда самого этого человека, требует сложного комплекса специфической педагогической чувствительности.
          Начинает она развиваться по-разному: у одних раньше, у других позднее и с разной степенью интенсивности на протяжении жизни. Поэтому к началу и в процессе самостоятельной педагогической деятельности у разных индивидов обнаруживаются разные уровни педагогических способностей.
          Педагогические способности являются специальными по следующим причинам:
          1. Нет прямой корреляционной зависимости между качеством обучения в общеобразовательной средней, а также в высшей специальной школе и успешностью самостоятельной педагогической деятельности.
          Наблюдаются случаи, когда человек учится блестяще, а с педагогической деятельностью справляется плохо. Довольно часты и противоположные случаи: студент не особенно успешно учится, а на самостоятельной работе быстро овладевает педагогическим мастерством, сравнительно быстро пополняя запас теоретических знаний. Следовательно, для успешного овладения профессией преподавателя, мастера производственного обучения необходимы специальные педагогические способности. Специальный характер педагогических способностей подтверждается и наблюдениями за опытными педагогами. "…"
          2. Уровень продуктивности педагогической деятельности подчас не совпадает с уровнем ответственного отношения к делу. Последний может намного превосходить или, напротив, намного отставать от результатов. Иначе говоря, ответственное отношение к делу не всегда компенсирует недостаток способностей.
          3. Опытность (стаж работы) сама по себе не приводит к продуктивности в деятельности. Достижению высших уровней продуктивности, очевидно, способствует прежде всего взаимосвязь педагогических и других специальных способностей. "…"