КОНЦЕПЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ДАВЫДОВ ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ

Печатается по изданию: Вопросы психологии.- 1994.- №6.- С.31-37. Статья В.В. Давыдова и Ю.В. Громыко "Концепция экспериментальной работы в сфере образования"

1. Идеи формирующего эксперимента

Эксперимент в сфере образования, сложившийся к настоящему времени, в определенном смысле таковым не является. Существовавшие его примеры не разрешалось анализировать с точки зрения возможных отрицательных последствий. Этот запрет объясняется неверным пониманием концептуальной составляющей эксперимента, оформленным так: "Нельзя экспериментировать на детях". Понимание образования сводилось к воздействию на отдельного индивида, антропологическая и социокультурная его технологическая игнорировались. Сегодня стало очевидным, что образование - это фундаментальная социальная и социокультурная технология, определяющая уровень развития общественного производства^*.
          К настоящему времени в психолого-педагогической науке создан комплексный полидисциплинарный эксперимент, направленный на формирование новых фрагментов и образцов образовательной практики, который был назван формирующим. Его концептуальное содержание принципиально отличается от естественнонаучного по следующим пунктам: 1. Естественнонаучный эксперимент строится исходя из представления, что воспроизводимый в его структуре объект существует сам по себе, естественно-натурально. Формирующий - предполагает построение или порождение объекта внутри его структуры, после чего он и становится предметом изучения. 2. Естественнонаучный - строится на монопредметной идеализации, выделенной внутри данного предмета. Формирующий - является комплексным и полидисциплинарным и предполагает либо использование одновременно нескольких идеализаций, либо построение на основе принципов конфигурирования новой идеализации. 3. Естественнонаучный - средство организации и технологии исследовательского поиска. Формирующий - помимо исследования включает элементы проектирования 4. Естественнонаучный - опирается на критерии истинности. Эффективность формирующего оценивается с точки зрения реализуемости проектной идеи и анализа последствий. 5. Наконец, естественнонаучный эксперимент обеспечивает исследовательскую деятельность исключительно внутри социального института науки. Формирующий - наряду с научно-исследовательской позицией обеспечивает соорганизацию и связь управленцев, учителей, учащихся, методистов, родителей.
          Рассмотрим своеобразие формирующего эксперимента на примере его становления в детской и педагогической психологии, в истории которой выделяются два этапа. Первый - связан с применением констатирующего метода, а сама психология была по преимуществу описательной дисциплиной. В понятиях "развитие психики", "законы развития психики" она выявила основные ступени исторически сформировавшегося детства, но еще не имела средств для объяснения внутренних механизмов усвоения знаний и психического развития.
          Переломным моментом в ее истории стало создание Л.С. Выготским концепции, согласно которой специфические человеческие функции не даны от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Поэтому психическое развитие осуществляется в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения. В результате были сформулированы предпосылки для изучения внутренних связей различных способов воспитания и обучения с соответствующим характером психического развития, выявлены условия ведения формирующего эксперимента как особого метода изучения сущности этих связей. Л.С. Выготский и его сотрудники стали применять "каузально-генетический метод", позволявший исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования, что означало качественно новый этап в развитии психологии.
          Для метода формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые процессы. Его проведение предполагает проектирование и моделирование содержания психических новообразований, средств и путей их формирования, он позволяет изучать условия и закономерности их происхождения. "Только в генезисе, - подчеркивал П.Я. Гальперин, - раскрывается подлинное строение психических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того - "уходит вглубь" и прикрывается "явлением" совсем другого вида, природы и строения (К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1977. № 6. С. 25).
          Формирующий эксперимент можно назвать, на наш взгляд, генетико-моделирующим, поскольку в нем воплощается единство изучения развития детей с их воспитанием и обучением. Он опирается на конструирование новых программ воспитания и обучения, способов их реализации. Экспериментальное воспитание и обучение осуществляется не как простое приспособление к наличному, а как использование в общении средств, которые формируют новый уровень развития способностей. С.Л.Рубинштейн писал, что элементы педагогического воздействия вводятся в сам эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. "Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем развитие детской психики"^*.
          Разработка этого исследовательского метода - задача сложная, а его проверка и применение предполагают создание специальных учреждений. Развивающее воспитание и обучение имеет дело с живым ребенком, с его целостной деятельностью, воспроизводящей в индивиде общественно выработанные потребности, способности, знания и способы поведения. Эта деятельность содержит много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др. Поэтому развивающее воспитание и обучение по сути своей должно изучаться комплексно, специалистами многих дисциплин. Некоторый опыт такой совместной работы накоплен, но нужно признать, что создание стратегии ее развертывания и средств организации - дело будущего. Только в специально организованных учреждениях можно сравнительно долгое время изучать влияние различных форм и методов на развитие достаточно большого числа детей, обеспечивая при этом комплексный контроль за деятельностью воспитателей, учителей и самих детей.
          Этот эксперимент предполагает наличие следующих этапов: философско-социологическое и психологическое определение проектируемых качеств сознания и личности учащихся; педагогическое определение соответствующих целей учебно-воспитательного процесса; логико-психологическое и педагогическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей; поиски средств ее реализации; выявление эффективности результата; физиолого-медицинская проверка допустимости использования предложенных средств.
          Конечно, отдельные этапы этого процесса разрозненно осуществляются и с помощью констатирующего эксперимента, но целенаправленно и результативно это возможно только в обстоятельствах формирующего эксперимента. Цепочка названных этапов представлена здесь в чисто логическом плане - в реальности они "челночно" пронизывают друг друга. Порой при поиске методических средств требуется компетенция философа и логика, а при определении эффективности этой деятельности - компетенция физиолога.
          Нами выявлены основные условия успешного проведения комплексного проектирования в сфере образования: 1. Формулирование руководителями учреждений образования, политическими и общественными деятелями заказа на конкретный проект, определение источников его финансирования. 2. Принятие исполнителями на себя серьезных моральных обязательств. 3. Создание специальных учреждений для реализации проекта. 4.Проведение достаточно длительной работы с постоянным уточнением исходного проекта. 5. Привлечение специалистов разных дисциплин, практиков-учителей и администраторов. 6. Использование различных методов проектирования и реализации проекта. 7. Должное кадрово-финансовое и техническое обеспечение.
          Технология формирующего эксперимента является в определенном смысле промежуточной между традиционными положениями психолого-педагогической науки и возникающей на наших глазах новой парадигмой научности в образовании. Эта ее особенность заключается в том, что содержащиеся в ней принципиально новые идеи не были тотально развернуты в виде новой системы взглядов и представлены в виде особого подхода в науках об образовании.

2. Новый тип научности в образовании

В цикле работ ряда групп и коллективов в настоящее время формируется новый тип научности - научность проектно-программного типа. Происходит то, что Томас Кун назвал сменой парадигмы^*. Ее ядро составляют деятельности проектирования и программирования, основная характеристика которых состоит в том, что они разрабатывают, формируют и создают новые, еще не существующие системы практики образования. При этом обеспечивается научное описание и конструктивная разработка принципиально новых фрагментов и систем, появление которых собственно и отличает будущее от прошлого.
          Чтобы направить арсенал методов проектирования на практику образования в целом или отдельные ее автономные фрагменты, она должна быть представка как система социокультурных деятельностей. В этом случае предметом проектирования становится их культурно-историческая форма, а предметом программирования выступают процессы развития практики, представленной как смена этих форм.
          Элементы подобного подхода содержатся в идеях формирующего эксперимента. Как известно, предметом целенаправленной работы (а мы скажем проектирования) в рамках такого эксперимента выступает учебная деятельность, взятая со стороны своей культурно-исторической формы и представленная затем как система учебных задач и действий (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986). Но учебная деятельность существует во взаимодействии с определенным типом обучения. Учение - обучение обеспечиваются системой деятельностей конструкторов методических средств, дидактов, создающих образцы нового содержания образования, психологов-диагностов, формирующих представление о результатах обучения, управленцев и т.д. Целостная сфера образования со всем набором ее социокультурных общественных функций так может стать предметом проектирования. В этом случае в качестве телеотехнического проекта могут выступить цели образования.
           Очень важно понять, что деятельностные представления о совокупности социокультурных форм образования задают идеальную действительность проектирования. Но результаты движения в ней должны оформляться в виде конкретных проектов. Тогда задачей эксперимента становится реализация идеального проектного содержания в устройстве (форме) организационного проекта конкретного учреждения или их системы. Такие проекты и обусловливают тип продукта, который используют директора школ, учителя, управленцы. Их экспериментально-научный характер определяется наличием идеального проектного содержания.

3. Типология объектов эксперимента, оформляемых в виде конкретных организационных проектов

Данные объекты вычленяются на основании рефлексивного анализа опыта. Можно перечислить ряд таких объектов, которые были так оформлены. Это прежде всего сфера российского образования в целом, региональные сферы, например в Тульском регионе, в столице, в Ханты-Мансийском округе. Объекты проектных экспериментов первого и второго типов представлены соответственно в виде федеральной и региональных программ^*. Как правило, при разработке единого содержания проектов подобного типа важно найти исходные расчленения, которые будут охватывать специфику проектируемой сферы. Например, при подготовке программы для Москвы было очень важно представить образование в виде трех подсистем: устойчиво функционирующих, дифференцирующихся учебно-образовательных услуг; социокультурной технологии социализации и в виде особой структуры^*.
          Казалось бы, какое отношение к экспериментальным поискам нашей академии имеет Федеральная программа? Если в ней отсутствует идеальное проектное содержание, то никакого, ибо она превращается в "казенную бумагу", приспособленную к сложившимся, как правило, фиктивно-демонстративным способам работы. Здесь научное обеспечение вообще излишне. Ученые приглашаются лишь для выдавливания конкурентных групп. Если в Федеральной программе есть идеальное проектное содержание, то возникает особо сложная задача - экспериментальное выращивание новых способов деятельности для управленцев, политиков, ученых, учителей.
          Другой объект эксперимента - учебное учреждение: школа, лицей, гимназия, колледж и пр., представленное как полисистема. Реализация его проектного содержания - сложная задача. В этом случае, когда идеальным объектным содержанием выступают не только системы учебной и обучающей, но и спортивной, трудовой, научной, художественно-эстетической, духовно-религиозной деятельностей, а так же формы коммуникации и общения детей и взрослых, данный тип идеального проектного содержания оформляется в проекты культурно-образовательных центров. Эксперимент по их реализации связан с выращиванием в конкретных регионных условиях набора деятельностей, определяющих разнонаправленное духовно-творческое развитие детей. Более сложный тип проекта предполагает выделение в качестве идеального содержания всей совокупности процессов образования, реально встроенных в экономику, бизнес, производство, инженерию, управление, а также представление всей хозяйственно-производственной и социокультурной организации в виде "городов образования" (пайдеяполисов). Один такой "город" создается сейчас в Дубне, в Центре физических исследований РАН.
          При решении задачи соединения процессов образования с развитием конкретной профессиональной деятельности на основе освоения "прорывных" ее образцов создаются проекты "образовательной деревни" (educational village).
          Другой тип объекта проектного эксперимента, предложенного группой калужских философов и методологов и нацеленного на освоение специализированного духовного образовательного содержания, получил название "духовного парка" (по аналогии с технопарками). В нем представлены исторические образцы духовной и духовно-религиозной деятельности, выступающие в качестве предмета целенаправленного изучения и освоения. В качестве идеального содержания объединены деятельности музейная и учения - обучения. Еще одним примером объекта проектного эксперимента является соединение разных ступеней образования в единую систему, например университет и несколько колледжей, когда в итоге получается университетский образовательный округ.

3. Технологические типы образовательных проектов

Делая предметом проектных экспериментов региональную сферу образования и создавая конкретный проект, управленец и представитель науки попадают в ситуацию разрыва. Чтобы создать систему в масштабах, скажем, региона, программа развития образования должна быть доведена до системы конкретных проектов и совокупности соответствующих служб (методической, диагностической и пр.), но перепроектировать одновременно всю систему - это означает ее разрушать. Поэтому необходимо четко осознать масштабы экспериментального преобразования в реальной деятельности и их отличие от намечаемых в проектном мышлении.
          Различают проекты локальный, сочлененный, системный, системно-транслируемый. Локальный не претендует на изменение всей системы. Его основное назначение - задать образцы единиц нового типа внутри нее. Это различные учебно-образовательные учреждения, научно- и общественно-образовательные организации.
          Сочлененный проект предполагает решение задачи на объединение нескольких монопроектов в один. Однако подобное объединение не приводит к созданию системного проекта, поскольку здесь отсутствует некая целостная единица образовательной политики.
          Заложенная в системный проект целостная единица является уникальной и должна быть вписана в конкретные региональные условия и социокультурный контекст региона. Но в проекте могут быть предусмотрены принципы трансформации данной системы образования при переносе в другие условия. В том случае, если он содержит механизм тиражирования, приводящий каждый раз к созданию уникальных образовательных объектов, перед нами оказывается проект системно-транслируемый. Для построения региональной сферы образования необходимо иметь весь набор названных проектов.

5. Инновационные стратегии проектных экспериментов

Наличие проектов четырех типов не означает, что они могут быть автоматически реализованы. Это лишь создает предпосылку для формирования инновационной стратегии проектно-реализационных экспериментов. Проект не может быть реализован мгновенно, и поэтому должны действовать существующие образовательные структуры.
          Методологическое представление о сфере образования требует различения и соорганизации процессов ее функционирования и развития. Для осуществления масштабных проектов планируемые процессы и структуры должны быть выделены в виде развивающейся системы. Последняя включает: экспериментальную образовательную площадку (ЭОП), где создаются качественно новые типы содержания и форм всех видов и ступеней образования, новые технологии обучения и практики; инновационную образовательную структуру или ее фрагмент; "консервативную" образовательную структуру как точку устойчивости, что позволяет сравнивать результаты применения новых типов и форм и отработанных, устоявшихся; управленческо-методологические, экспертные, научно-диагностические и коррекционные службы.
          Выделение такой системы основано на соорганизации ее функционирования и развития, однако отнюдь не на принципах иерархической подчиненности. На ЭОП готовятся экспериментальные чертежи и первые демонстрационные образцы. Затем на их основе выращивается многомерная, встроенная в социальный мир и региональные процессы новая практика, не похожая на первоначальные образцы. Различие ЭОП, инновационной и "консервативной" структур образования позволяет начать координировать время их реализации с временем функционирования существующей системы.

6. Полидисциплинарная организация проектных экспериментов

Проектирование сферы образования в целом, отдельных ее фрагментов строится на основе уже имеющихся знаний. Вместе с тем само проектирование выводит на постановку новых вопросов, для ответа на которые такие знания отсутствуют, что требует их поиска. С этой точки зрения, проектирование выступает как способ научного прорыва и содержит в себе практико-ориентированную и фундаментальную составляющие. Проект любой новой системы исходит из определенных знаний о механизмах развития самого образования и общества. Поэтому реализация конкретного проекта есть либо подтверждение уже имеющихся знаний и гипотетических предположений, либо их отрицание. Эта эпистемологическая сторона проектирования может быть вскрыта специальными средствами анализа. Именно в данном случае становится очевидно, что такое проектирование является сложнейшим философско-методологическим экспериментом особого рода.
          Продемонстрируем это положение, выявляя полидисциплинарный эпистемологический разрез региональных сфер и программ. При их создании важнейшим оказывается положение о том, что образование - это средство развития региональных общественных систем. С указанной точки зрения для социологии образования и обществоведения возникает специальная задача получить новые знания не только о влиянии сложившихся форм общественной жизни на образование, но и об обратном его влиянии на общество. В плане анализа культурологической проблематики следует продумать вопрос о принципах организации и функционирования культурно-насыщенных сред.
          При реконструкции экономического аспекта возникает проблема: какие социально-экономические условия создают для сферы образования свое особое "хозяйство", обеспечивающее опережающее накопление средств, свои банки и образовательно-инвестиционные компании? Одна из общефилософских проблем развития образования связана с определением принципов построения учебных предметов нового типа, исходя из представлений об истории существующей системы наук, теоретического мышления и практической деятельности. Необходим поиск ответов на традиционные психолого-педагогические вопросы: каковы организация нового содержания образования, принципы построения новых типов учебных предметов, содержание педагогической деятельности? Как соотносятся специально организуемые и эволюционно-возрастные компоненты детского развития?
          Данная тематическая организация эпистемологической составляющей проектных экспериментов позволяет продемонстрировать тип исследовательского содержания, которое может быть выявлено при анализе последствий реализации конкретных проектов. Таким образом, оказывается, что внутри самой проектной работы может быть вычленена и специально организована рефлексия употребления существующих научных знаний при построении конкретных проектов и на основе этой рефлексии - развернут особый тип исследований.

7. Институциональные структуры, обеспечивающие реализацию проектов

Основная трудность исполнения экспериментального проекта состоит в переходе от его "бумажного" варианта к коллективу, его реализующему. Он должен быть создан в соответствии с содержанием важнейших проектных идей, а его члены - их принять. Известно, что если такой коллектив на некотором предварительном этапе не выступил в функции соразработчика, то в дальнейшем он будет неспособен самостоятельно его реализовать. Однако само проектное содержание должно быть коллективно продумано с точки зрения последствий и принципиальных трудностей его воплощения. Опыт показывает, что, как правило, хороший проект никогда не реализуется в том виде, в котором был создан. В этом состоит один из важнейших принципов проектирования и программирования. Коллектив, осуществляющий проект, должен постоянно возвращаться к исходному замыслу с точки зрения выявленных новых обстоятельств, ставить заново цели, осуществлять перепроектирование.
          В этом случае мы переходим от представления о проектировании как одноактной разработке и мгновенной реализации к представлению о перманентных циклах проектирования, которое складывается из нескольких одновременно осуществляемых процессов, к представлению о программировании процессов развития в образовании.
          Все эти выше затронутые моменты проектирования и программирования могут осуществляться на основе специально создаваемых организационно-деятельностных игр (ОДИ), которые следует рассматривать в качестве особого метода комплексных экспериментов наряду с формирующим экспериментом. Как и в нем, проектируемая деятельность не существует натурально, но в соответствии с принципами игротехнической и методологической работы возникает внутри игры. ОДИ позволяет воспроизводить, а затем анализировать позиционные структуры образовательной деятельности любого уровня сложности. Очень часто они не могут стать предметом анализа в индивидуальном мышлении теоретика. В условиях же игры они первоначально осуществляются в "живом" действии членами коллектива и лишь затем становятся предметом анализа. Понимая все преимущества игры, можно предположить, что такая установка будет необходима фактически во всех регионах РФ.
          Следует четко различать работу по созданию проекта, анализу результатов его реализации, перепроектированию, с одной стороны, и деятельность по воплощению проекта на экспериментальной площадке, с другой. Чтобы проектирование и перепроектирование не сливались с экспериментом и тем самым не разрушали его, последний должен быть специально институционализирован. Формы подобной институционализации многообразны (школы, лаборатории, институты, экспертизы и пр.).
          Итак, развертывание экспериментального поиска в сфере образования предполагает переход к экспериментам проектно-программного типа, конституирующим особый тип научности в образовании.