ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЧЕЛОВЕКА И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
ЦВЕТКОВА ЛЮБОВЬ СЕМЕНОВНА
Печатается по изданию: Журнал "Коммунист". 1986 г. № 11. С. 49-58.
В статье "Психологические возможности человека и проблемы обучения" профессора МГУ Л.С. Цветковой ярко высвечивается несоответствие между достижениями отечественной психологии обучения, которые позволяют вернуть к трудовой деятельности даже людей с тяжелыми поражениями мозга, и слабой их освоенностью в системе образования.
ЦВЕТКОВА Любовь Семеновна родилась 21 марта 1929 г. в Москве, закончила отделение психологии философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (1953), доктор психологических наук (1970), профессор (1976) по кафедре нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ. Лауреат Ломоносовской премии МГУ за 1973 г. за монографию "Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга". Имеет медали, в т.ч. бронзовую медаль ВДНХ (1972). Действительный член Академии педагогических и социальных наук (с 1996 г.), член Международного общества нейропсихологов (1990), вице-президент Международной Ассоциации музыкотерапии речи (1986), Заслуженный профессор МГУ (1999). Является членом редакционно-издательского совета издательства "Патолингвистика" (ФРГ), членом редколлегий ряда иностранных научных журналов (Германия, Испания), имеет медаль почетного профессора университета г. Хельсинки (Финляндия).
Область научных исследований: нейропсихология. Кандидатская диссертация выполнена под руководством профессора А.Р.Лурия на тему: "Психологический анализ восстановления речевых функций после локальных поражений мозга" (1962). Докторская диссертация: "Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга" (1969). Ц. - продолжает традиции своего учителя - профессора А.Р. Лурия, занимается изучением психологических и нейропсихологических закономерностей нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга, связи психических процессов с мозгом (Цветкова, 1990). Разрабатывает научные основы восстановления психических функций и восстановительного обучения, ведет поиск методов его научного обоснования, а также исследует нейропсихологические и психологические аспекты управления процессом обучения больных.
Читает лекции в МГУ, на дефектологическом факультете МГПУ, а также в ряде зарубежных университетов (Польша, Финляндия, Венгрия, Бельгия, ГДР, Дания, Чехословакия, Болгария, Мексика) по дисциплинам: "Нейропсихология", "Восстановление высших психических функций при локальных поражениях мозга" и др. Под ее руководством защищено 25 кандидатских диссертаций.
Общее количество научных публикаций более 220, из них 16 монографий и учебников изданы за рубежом (Франция, Испания, США, ФРГ, Финляндия, Куба и др.). Основные работы: Нейропсихологический анализ решения задач. Нарушение процесса решения задач при локальных поражениях мозга. М., 1966 (в соавт. с А.Р.Лурия); Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М., 1972; Нарушение и восстановление счета. (При локальных поражениях мозга). М., 1972; Нейропсихологическая реабилитация больных: Речь и интеллектуальная деятельность. Учебное пособие. М., 1985; Нейропсихология и восстановление высших психических функций. М., 1990.
|
<...>
Возможности психического развития человека исключительно широки, многообразны и далеко еще не до конца изучены. Но, во всяком случае, большинство психологов согласно в том, что в повседневной деятельности человека задействована (причем в разной степени у разных людей) лишь меньшая часть ресурсов его головного мозга. Большая же часть этих ресурсов остается как бы в резерве и не реализуется автоматически. Понять предпосылки и условия, необходимые для реализации огромных психофизиологических возможностей человека, научиться использовать их на практике - актуальнейшая научная задача. И в ее решении уже получены определенные результаты.
Достигнутый современной, советской психологией уровень теоретических представлений о природе и сущности психических процессов позволяет уже сегодня говорить о практической возможности сознательного, целенаправленного формирования у человека тех или иных психических функций, тех или иных способностей. Эта возможность неоднократно подтверждена научными экспериментами. Так, например, широко известны проведенные А.Н. Леонтьевым еще в 30-е гг. опыты по искусственному формированию у человека новых ощущений, которыми он в обычных условиях не обладает, - кожной светочувствительности, то есть способности субъективного чувственного переживания воздействия световых лучей на кожу ладоней*.
Обобщение и использование этих и аналогичных научных результатов в практике обучения и воспитания способны привести к существенному расширению возможностей педагогики. Этому, однако, до сих пор мешает коренящаяся в обыденном сознании и некритически воспринимаемая многими педагогами иллюзия изначальной врожденности и предзаданности развития психических свойств и функций человека. Никто, конечно, не сомневается в том, что в процессе прижизненного развития в обществе, приобщения к культуре человек приобретает и совершенствует в себе очень многое. Он более или менее стихийно овладевает родным языком, его необходимо целенаправленно обучать чтению, письму, счету и т.д. Но когда речь заходит о самих способностях к этим и другим умственным действиям и соответствующих им структурах мозга, то зачастую они представляются существующими в готовом виде или формирующимися спонтанно, независимо от обучения и воспитания. Отсюда, например, распространенные жалобы учителей на отсутствие способностей у учеников, с которыми якобы уже ничего нельзя поделать. Происхождение подобных представлений может быть объяснено тем, что бесчисленное множество воздействий социальной среды, которым подвергается человеческий индивид с момента своего появления на свет, в значительной мере затемняет результаты собственной деятельности воспитателя, затрудняет определение того, какими психическими качествами человек обязан природе, а какими - стихийным влияниям общества и, наконец, какими - сознательным педагогическим воздействиям. Однако известны и такие экстремальные педагогические ситуации и задачи, которые требуют направленного формирования именно психологических способностей человека. Имеющийся опыт решения такого рода задач как бы "высвечивает" действительную сущность процесса развития человеческой психики, в чистом виде обнажает огромную и решающую роль сознательного и целенаправленного воспитания в этом процессе. Осмысление этого опыта может иметь важное значение для педагогической теории и практики.
Общественная практика (прежде всего трудовая) формирует и закрепляет способы совместной деятельности людей, формы их общения между собой, а вместе с ними- и сложные и подвижные способы регуляции поведения, мир образов и понятий, которые и составляют содержание человеческого сознания.
Разработанная П.Я. Гальпериным и его учениками теория поэтапного формирования умственных действий показала, что развитие высших психических процессов, будь то процессы активного запоминания, формирования понятий или счета, всегда проходит у человека три главных этапа. Сначала они осуществляются путем серии развернутых внешних материальных действий человека с предметами окружающего его мира. Затем в ходе совместной деятельности людей и их общения между собой эти внешние действия начинают выполняться при участии внешней речи, которая связывает все психические процессы и приводит их на более высокий уровень организации. Речь замещает предметы и явления в их отсутствии, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса. Наконец, внешние действия постепенно свертываются, переносятся во внутреннюю речь и начинают выполняться как собственно умственные.
Этот процесс, именуемый интериоризацией, приводит к тому, что у взрослого человека большинство умений и навыков принимает настолько свернутый и автоматизированный характер, что анализ тех операций, которые они включают, становится почти недоступным. Это и послужило причиной того, что в течение длительного времени психические процессы рассматривались в психологии как непосредственные переживания, врожденные и далее не разложимые "свойства" душевной жизни. На деле же психические функции имеют опосредованное строение и сложную, многоуровневую и многозвенную структуру, поэтапно формирующуюся в ходе индивидуального развития (онтогенеза).
Таким образом, высшие психические функции являются функциями человека, включенного в многообразную систему трудовой деятельности и общественных отношений посредством орудий труда и языка, этих коллективно создаваемых средств деятельности и общения. "…"
Материальным субстратом, психофизиологической основой высших, психических функций являются функциональные системы мозга, которые представляют собой сложные динамические образования, опирающиеся на совместную работу отдельных-иногда территориально далеко друг от друга расположенных - участков мозга, каждый из которых выполняет свою специфическую роль, внося в работу всей функциональной системы свой специфический вклад. Динамические структуры различных зон головного мозга, как показали исследования, могут меняться по мере формирования той или иной психической деятельности, могут и перестраиваться при очаговых поражениях мозга, нарушающих целостность функциональной системы.
Функциональные системы, являющиеся материальным субстратом психических функций, "не появляются в готовом виде к рождению ребенка... и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка..." (А.Р. Лурия. Высшие корковые функции человека. М., 1969, стр. 34). Каждая функциональная система полурецепторна, иначе говоря, обладает определенным набором афферентных, то есть идущих с различных участков мозга, сигналов. Сигналы образуют афферентное поле, которое и обеспечивает нормальную работу функциональной системы. Афферентное поле закладывается в онтогенезе, и его развитие идет по пути сужения круга афферентаций - выделения "ведущей" и ухода остальных в резервный фонд. При этом они не исчезают, но переходят в латентное (скрытое) состояние. Приведем пример. Процесс письма включает в свою структуру по меньшей мере три составляющих: 1) акустический анализ, выделение звуков из речевого потока, 2) перешифровка звуков в буквы, 3) перешифровка букв в моторные двигательные аналоги (в набор нужных движений, то есть в предметное действие). Психофизиологической основой такого процесса является совместная работа речедвигательного, слухового, оптико-пространственного и двигательного анализаторов, подвижные комбинации которых и являются функциональной системой, обеспечивающей реализацию процесса письма. Такие "составные акты" вначале всегда имеют развернутые внешнедвигательные компоненты, которые затем затормаживаются, а такт в целом меняет свою первоначальную структуру, все более сокращается и автоматизируется. В результате этих трансформаций и возникает устойчивая и в тоже время подвижная система, функционирующая как единый орган. Так, при автоматизации процесса письма у взрослого человека все афферентации, кроме одной, уходят в резерв и остается лишь ведущая - двигательная, моторная.
По мере развития высших психических функций функциональные системы превращаются в единые функциональные органы, а кора головного мозга становится органом, способным формировать новые функциональные органы. Отвечая на вопрос об их природе, А.Н. Леонтьев писал: "Это органы, которые функционируют так же, как и обычные морфологически постоянные органы; однако они отличаются от последних тем, что представляют собой новообразования, возникающие в процессе индивидуального (онтогенетического) развития. Они-то представляют собой материальный субстрат тех специфических способностей и функций, которые формируются в ходе овладения человеком миром созданных человечеством предметов и явлений - творениями культуры"*.
Новые данные науки о психических функциях и их психофизиологической основе положили начало и новому учению о локализации психических процессов. Головной мозг не располагает готовыми, биологически унаследованными органами, определяющими его психическую деятельность; психические функции не содержатся изначально в мозгу, - формируясь прижизненно, они опираются не на один какой-либо участок мозга, а на динамические системы его совместно работающих зон. Теперь стало известно, что такая функция, как письмо, например, связана с рядом зон мозга - заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов коры левого полушария, чья совместная работа и обеспечивает целостный акт письма, в который каждая зона мозга вносит свой специфический вклад. Рабочие объединения различных зон и уровней мозга, обеспечивающих ту или другую функцию, меняются по мере ее формирования, и ее локализация у ребенка и у взрослого человека будет неодинаковой.