Радость видеть и понимать
есть самый прекрасный дар природы.
А. Эйнштейн
В статье Г.Д. Чистяковой теоретическое решение проблемы понимания и освоения учащимися знаний доводится до формулировки взаимосвязанного комплекса конкретных практических рекомендаций учителю.
Печатается по изданию: Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина, М., Педагогика. 1991. С. 105-125.
С разными проявлениями понимания человек сталкивается на каждом шагу. Это и умение ориентироваться в окружающей обстановке, в возникшей задаче и ее условиях, и умение выделить новое, неизвестное. Пониманием также называют знание предмета, устройства какого-либо механизма или вещи, взаимодействия их составных частей <. . .>, причины явлений и событий.
Говоря о понимании обращенной к человеку речи, понимании рассказа или текста, имеют в виду определение содержания сообщаемой информации, т.е. той действительности, которая стоит за словами сообщения, и смысла, выражающего личностное отношение автора к рассматриваемым фактам и событиям. Смысл может быть выражен явно или в скрытой форме, создавая подтекст.
В простейшем случае понимание связано с узнаванием какого-либо предмета или явления и определением того, к какому классу или категории они относятся. Например: распознавание кошки в ее схематичном изображении, узнавание знакомой мелодии в новой аранжировке или времени года по описанию его характерных примет. Более сложной задачей является установление тождества объектов: льда как застывшей на холоде воды или пузырьков газа, которые пощипывают язык, когда мы пьем газированную воду, как того же самого газа, который выдыхают люди и животные. Наибольшей трудностью для понимания отличаются задачи, решение которых связано с открытием нового, ранее не известного для человека знания: способа решения задачи, закономерности или зависимости между явлениями и т.п.
Понимание всегда связано с выделением основных, существенных свойств объекта и отвлечением от несущественных и случайных. Выполнение этой задачи затрудняется тем, что любой объект имеет множество связей с действительностью, выступая каждый раз в своем новом качестве. Например, палка - это и опора, и угроза, а также средство наказания, рычаг и деталь многих предметов. Поэтому понимание включает в себя выяснение того, какое качество или свойство объекта отвечает требуемым условиям. Чем более стандартным и типичным для данного объекта является это качество, чем более оно соответствует его обычному применению, тем легче решается задача понимания.
Понимание обеспечивает правильность решения практической или мыслительной задачи в той степени, в которой нам удается установить существенные с точки зрения данной задачи свойства объектов. Вместе с тем понимание выступает и как завершающее звено, итог познавательной деятельности. Оно обеспечивает осмысление полученных результатов и включение их в определенный контекст уже имеющихся знаний.
Таким образом, понимание служит одним из основных регуляторов познавательной деятельности: наше познание движется от непонимания к пониманию, т.е. к новому знанию. В связи с этим понимание выступает как показатель усвоенного, позволяя судить об уровне овладения знаниями детьми. За основу при этом берется возможность самостоятельно оперировать материалом: умение его объяснить и обосновать, дать свой пример, применить выученные правила на практике и решить творческую задачу. Неформальное усвоение знаний и их творческое применение в новых, ранее не встречавшихся ситуациях также опирается на понимание. Это не только дает возможность для переноса знаний в другие условия, но в то же время способствует и лучшему его заучиванию. Усилия по осмыслению материала сами по себе во многом обеспечивают его запоминание, потому что легко и непроизвольно запоминается тот материал, который включен в активную работу мышления, как это показал в своих исследованиях советский психолог А.А. Смирнов.
Часто нам кажется, что понимание осуществляется мгновенно и не требует усилий. Так, когда мы читаем книгу, смысл прочитанного возникает перед нами как бы автоматически. Непосредственно, без рассуждений понимается знакомое. Но и тот материал, который нелегко сразу осмыслить и приходится долго анализировать, становится потом понятным как-то неожиданно. Когда вслед за безуспешными попытками решить задачу или понять, о чем идет речь, "вдруг" обнаруживается решение, понимание выступает как внезапное озарение, получившее в психологии название "инсайта". Это делает процесс понимания трудно уловимым. Только специальные исследования, проводившиеся со взрослыми и детьми с нормальным развитием и с поражениями мозга или дефектами слуха, позволили установить основные слагаемые этого процесса. При этом использовались тексты различного содержания (от занимательных историй до философских статей) на родном и иностранном языках и картины, по которым надо было составить собственный рассказ, объяснив, что произошло, какие причины могут лежать в основе изображенной ситуации и как эта ситуация может развиваться дальше. Выяснялось, что необходимо сделать, чтобы выделить главное, существенное, остановить связи в предъявленном материале и суметь их объяснить. Исследовалось также, в каких случаях человек считает, что ему все понятно, а в каких понимание не наступает.
Как показали эти исследования, стремясь понять что-либо, человек направляет свои усилия на то, чтобы представить объект понимания как целое с его внутренними взаимосвязями, из которых вытекают те или иные свойства как этого целого, так и составляющих его элементов. Необходимость объединить, связать отдельные элементы материала, выявить свойства предметов, позволяющие этим предметам взаимодействовать друг с другом, порождает проблемную ситуацию.
"Увидеть" целое человеку помогает его опыт, приобретенные прежде знания. Тот материал, что должен быть понят, дополняется уже известными о нем сведениями, которые и позволяют уяснить отношения между его элементами. Происходит включение объекта понимания в контекст личною опыта человека, приводящее к переформулированию стоящей перед ним задачи. Такая расшифровка материала позволяет выявить скрытые в нем связи.
<. . .>
Понимание начинается с перехода от словесной формы текста к той действительности, которая в нем описана <. . .>
За исключением устойчивых выражений, слова в тексте употребляются каждый раз в новых сочетаниях друг с другом и от этого меняются их значения. Мы не замечаем этого в родном языке, но это становится очевидным, как только мы начинаем переводить иностранный текст...
<. . .> Попытки, не задумываясь, использовать привычные значения слов часто приводят к неправильному пониманию...
<. . .> Дополнение сообщаемой информации до целого с помощью уже известного является основной чертой понимания. Любой текст создается в расчете на некоторый опыт его предполагаемого читателя. Об одних и тех же предметах мы будем по-разному говорить с детьми 5 и 10 лет, со студентом и специалистом по данному вопросу. В каждом случае понимание опирается на определенный уровень знаний. Поэтому сообщаемая в тексте информация обладает известной долей неопределенности и смысловой неполноты, т.е. включает "скважины", которые должны быть заполнены имеющимися у читателя опытом и знаниями.
Уже с первых слов текста при его чтении, как правило, появляется догадка о его общем смысле и контексте: предполагается, о чем может идти речь и к какой области знаний относится содержание текста. Одновременно выявляются пропуски информации-смысловые пробелы, часть из которых может потом заполняться в самом тексте.
Рассмотрим процесс понимания на примере следующего текста.
Давным-давно, когда люди ни пахать, ни сеять не умели, их главным занятием была охота. На стенах пещер, на оружии они изображали диких животных, на которых охотились. А потом стали рисовать разнообразные картинки, когда нужно было рассказать о важных событиях в жизни. Это и были первые письма. Такое письмо-рисунок можно встретить и сейчас. Например, всякий поймет, что можно купить в магазине, если в витрине нарисована голова быка. Со временем люди научились изображать действия и сложные понятия. Увидев на рисунке две шагающие ноги, человек понимал, что это значит "идти", "двигаться". Наконец рисунков-знаков накопилось столько, что уже не приходилось разгадывать письмо, а все слова рисовали и читали в том порядке, как они произносились в речи. Но это письмо очень неудобно. Постепенно стали появляться буквы-знаки, которые обозначали уже не только предметы и понятия, а звуки. В алфавитном письме все слова составляются из немногих букв, а каждая буква обозначает только один звук.
<...>
Ориентируясь на определенный опыт учащихся, можно установить имеющуюся неполноту учебного материала и прогнозировать, что будет понято и насколько полно. Так, читая этот текст, учащиеся III класса связывают охоту и рисуночное письмо с описанием жизни индейцев, и люди, не умевшие ни пахать, ни сеять, занимавшиеся охотой и жившие давно, становятся индейцами. "Письмо" понимается не как письменность, а как письма, которые люди посылают друг другу. Пятиклассники понимают, что в тексте рассказывается, "как люди научились писать", а старшеклассники определяют, что речь идет о развитии письменности. Содержание текста интерпретируется в соответствии с тем, как будет определен его контекст.
В зависимости от опыта и знаний читателя имеющиеся в тексте пропуски информации могут заполняться по-разному. Не обязательно это бывают те знания, на которые опирается текст, и не всегда эти знания привлекаются в нужном объеме. В этом кроется одна и" основных причин ошибочного понимания текста, как правило, не замечаемого самим человеком. В тех случаях, когда эти пропуски остаются незаполненными, текст теряет свою смысловую связность и у большинства людей вызывает непонимание. Неверно понятый материал в свою очередь ведет к дальнейшим ошибкам при усвоении опирающихся на него новых знаний.
Для правильного понимания текста важное значение имеет определение его темы или основного смысла, позволяющее осознать его содержание в целом. Часто при этом содержанию текста дается слишком широкое или частичное обобщение. Однако трудности в обобщении информации обычно не осознаются в качестве причины непонимания в отличие от трудностей при установлении связей между элементами содержания. Между тем задача понимания может считаться выполненной только при условии, что сообщаемая информация включается в систему знаний учащихся и служит ее развитию, т.е. обеспечивает продвижение знаний на новый уровень обобщения.
<. . .> Характерной чертой понимания в младшем школьном возрасте (8-10 лет) является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Характерными являются ограниченный учет сообщаемых сведений и "разорванность" излагаемого содержания даже на фоне довольно подробного пересказа. Часто дети ограничиваются изложением одного из моментов в содержании текста, опуская остальные. Их внимание бывает направлено не столько на сообщаемую информацию, сколько на известные им сведения об описываемых в тексте предметах и явлениях. Вот как выглядит текст о развитии письменности в изложении ученика III класса.
У людей до возникновения писем, букв не было способа пересылать письма, и по этой причине вести у индейцев пересылались барабанами или дымом. В другой стране их пересылали узелками, но в большинстве стран их пересылали рисунками. Постепенно возникали буквы-знаки. Скоро сделали и марки. Первая марка была сделана в Англии. И уже в двадцатом веке сделан индекс. Индекс - это краткий адрес того, кому послали письмо. А первая марка сделана с портретом английской королевы.
Такой уход в сторону от содержания текста особенно типичен для слабых учащихся.
Текст в целом рассматривается только немногими учащимися младших классов, старающимися объединить его содержание общей связью. Эти учащиеся также могут вносить свои добавления в содержание текста, но сохраняют в качестве основы исходную информацию.
При ответах на вопросы им удается выделить существенные отношения.
Ошибки детей свидетельствуют о том, что учащиеся этого возраста стремятся в основном запомнить текст, не анализируя его. Передавая содержание текста, они обычно в соответствии с закономерностями запоминания хорошо воспроизводят его начало и комкают остальную часть. Выделение главного, существенного происходит достаточно произвольно в зависимости от того, какая часть сообщаемых сведений оказывается наиболее близкой их интересам и опыту.
У учащихся IV-V классов (11-12 лет) наблюдается частичное осмысление материала: они начинают выделять основные моменты в содержании текста. Однако понимание остается еще в пределах той конкретной информации, которая сообщается в тексте. Это проявляется как при изложении материала, так и в ответах на вопросы. Ответы воспроизводят только непосредственно относящуюся к ним часть текста. Половина учащихся в доступной им форме правильно обобщают текст, определяя его тему, остальные ограничиваются самым общим представлением о содержании текста (например, "из жизни древних людей", "о письме" и т.п.). Около трети детей, как и в младшем школьном возрасте, стараются только запомнить текст, почти не производя его смыслового анализа. Расширяются связи сообщаемой информации с имеющимися у детей знаниями - ее содержание соотносится уже не столько с фактами личного опыта, сколько с усвоенным прежде учебным материалом.
В подростковом возрасте происходят наиболее явные изменения в развитии процесса понимания. Они связаны с появлением тенденции передавать основное содержание текста в сжатой, обобщенной форме, ориентироваться не на известную, а на новую информацию, а также с переходом к целостному восприятию информации.
При понимании простого материала учащиеся VI класса переходят от выделения нескольких основных моментов в его содержании к определению общей, связывающей его мысли. Однако такая связь может быть только частичной и не охватывать всего содержания. При понимании как известного, так и нового материала шестиклассники еще стремятся найти в нем в первую очередь знакомое. Сталкиваясь с более трудным материалом, например, по физике, они возвращаются к перечислению отдельных моментов в содержании текста.
В VII классе формируются предпосылки, необходимые для осмысления новой информации на более высоком уровне. Все учащиеся ориентируются на новую информацию и стремятся возможно полнее передать содержание текста. Поиск смысловых связей внутри материала, объединяющих его в целое, носит развернутый характер. В связи с этим некоторые учащиеся опускают ту часть информации, которая не вписывается в устанавливаемую ими взаимосвязь в содержании текста. Обобщение текста как целого представляет еще трудность.
Способность к объединению содержания текста и его обобщению значительно возрастает в VIII классе. Ясно обозначается переход к целостному восприятию информации: процесс понимания направлен на поиск такой связи, которая позволяет объединить все содержание текста общим смыслом. С точки зрения этого общего смысла учащиеся стараются рассмотреть сообщаемую информацию. В отличие от учащихся более младшего возраста восьмиклассники обращают внимание на то, в какой степени им удалось объединить содержание информации, какой материал остался не включенным в установленную взаимосвязь. Ориентация на целостное понимание наблюдается у 67% учащихся, остальные остаются на более низком уровне понимания.
Основной чертой понимания учащихся IX класса является переход на более высокий уровень обобщения материала. Возможность более широкого обобщения позволяет учащимся найти смысловую связь между частями текста, выступающими на более низких уровнях обобщения как независимые элементы содержания. При этом старшеклассники часто включают содержание текста в неоправданно широкий контекст.
Описанные изменения в развитии понимания охватывают в среднем от 43 до 67% учащихся. Значительные расхождения между имеющимися у учащихся возможностями и их реализацией во многом объясняются недостаточным вниманием к результату понимания, его осознанию. Это приводит к однородным ошибкам у учащихся всех возрастов, возникающим из-за отсутствия контроля за осуществляемыми преобразованиями информации, которые в большинстве случаев оказываются незавершенными. Полученные в эксперименте данные позволяют выделить общую закономерность понимания: учащиеся определяют содержание материала, исходя из той его части, которую им удается объединить общей связью, и игнорируют остальную информацию. Главной причиной этого служит недостаточно развернутая поисково-исследовательская активность, приводящая к пассивности понимания. Прежде всего это касается неполного учета сообщаемых сведений и не согласующейся с ними интерпретации текста. Используя то, что им известно об описываемых предметах и явлениях, учащиеся не проверяют соответствия привлекаемых знаний и сообщаемой информации. Они механически воспроизводят заученное прежде, вместо того чтобы отобрать подходящий для конкретного случая материал. Возникающее представление о содержании текста при этом отражает его информацию либо частично, либо в искаженном виде. Оценка своего понимания с точки зрения его соответствия сообщаемой информации у учащихся также отсутствует. Об этом говорит и большой процент формального и малосодержательного обобщения материала: выделив общую категорию, под которую можно подвести сообщаемые им знания, учащиеся не конкретизируют ее затем применительно к этому содержанию.
Все эти недостатки в развитии понимания приводят к замедленному росту системы знаний учащихся и тем самым ограничивают возможности в усвоении нового материала. Ввиду этого становится очевидным то значение, которое приобретает полноценное развитие процесса понимания.
Развитие понимания в первую очередь означает формирование активного понимания. Для этого есть два основных пути, которые лучше использовать одновременно. Первый путь связан с активизацией мыслительной деятельности учащихся, стимулированием их познавательного интереса к содержанию учебного материала, развитием стремления не только заучить, но и понять то, что дети узнают на уроке или из книг, с чем сталкиваются на практике. Второй путь-обучение приемам понимания: умению вычерпывать из текста содержащуюся в нем информацию. Каждый из этих путей одинаково важен для развития понимания. Активная работа учащихся с материалом всегда облегчает его усвоение, и одновременно учащиеся приобретают необходимые навыки познавательной деятельности. Формирование приемов понимания, в свою очередь, является более эффективным, если с этой целью используются увлекательные, интересные задачи, требующие активности учащихся.
Повышение активности учащихся достигается разными средствами. Это может быть введение диалогических или коллективных форм деятельности, которые вовлекают в работу каждого ученика. Совместная работа группы детей от двух человек и больше (обычно до четырех-шести) полезна не только при решении разного вида учебных и познавательных задач. Любой материал считается понятым, когда можно изложить его другому так, чтобы он тоже понял. Работая в группе или в парах, дети учатся осознавать свое понимание, выяснять неизвестное, оценивать свои и чужие ответы. Как видно из исследования процесса понимания, большинство ошибок при усвоении знаний у учащихся всех возрастов и у взрослых вызвано ориентацией на субъективную понятность материала без последующей проверки того, насколько даваемая интерпретация согласуется с сообщаемой информацией. Поэтому для развития понимания важно не ограничиваться кажущейся понятностью материала.
Существенным условием активизации познавательной деятельности учащихся, в том числе и в процессе понимания, является создание обстановки доверительного общения, в которой поощряются вопросы учащихся, выдвижение ими гипотез и предсказаний по поводу свойств изучаемого предмета, явления, хода процесса и т.д. Спокойные, доброжелательные отношения в классе освобождают детей от боязни ошибок и, придавая уверенность в своих силах, стимулируют познавательную, творческую активность.
Желание понять возникает, когда человек сталкивается с проблемой, нерешаемой задачей, с чем-то непонятным и интересным.
<. . .> Примером могут служить задания на поиск неизвестного в известном: "Объясните, почему бумажный змей взлетает вверх, когда его тянут за бечевку вперед?", "Почему на простом табурете сидеть жестко, в то время как на стуле, тоже деревянном, нисколько не жестко?" <. . .>
С целью создания проблемных ситуаций в учебном материале могут использоваться пропуски информации, которые должны заполнить сами учащиеся. Явные смысловые разрывы в тексте служат исходной точкой для развертывания познавательной активности-поиска необходимых для понимания сведений. Неожиданный переход от одной темы к другой привлекает интерес к новому материалу, с помощью которого может быть заполнен смысловой разрыв. Вместе с тем полезно предвидеть и неясную, скрытую неполноту. <. . .>
<. . .> Найти, где в изложении материала есть разрыв, неоправданный переход от одних фактов к другим, и подумать, что можно добавить к этому самому, - также по-своему увлекательное понятие. Такие задания во время объяснения нового материала привлекают учащихся к активному восприятию. Не ограничивайте здесь фантазию детей. Если они будут не точны или не правы, предложите им самим проследить связь того, что они сказали, с рассматриваемым материалом, не давая оценки, правильно это или нет. Пусть учащиеся увидят это сами. Может быть, они предложат оригинальное объяснение, не совсем то, что вы ждете, но вполне возможное, или их пример позволит вам более подробно объяснить материал, покажет причины возникающего непонимания. Если такую работу нет времени провести на уроке, ее можно предложить на дом.
Обучение приемам понимания направлено на овладение смысловым анализом учебного материала, включающим целый ряд умений: выделять непонятное, ставить вопросы и искать на них ответы, прогнозировать продолжение и возможные следствия описываемых и рассматриваемых событий, явлений, выделять и кратко формулировать главное.
<. . .> Обязательно следует проверить, всю ли информацию они учли и согласуется ли их интерпретация с исходным материалом, не возникает ли при этом противоречий.
Развитию понимания способствует также рассмотрение учебного материала в его целостности: темы - во взаимосвязи ее подтем, подтемы - как структуры составляющих ее элементов <. . .>
Понимание является активным процессом. Оно протекает как поиск связей между элементами материала, объединяющими его в целое, и выделение в нем существенных с точки зрения решаемой задачи отношений. Это требует обнаружения обычно скрытых, неявных свойств предметов, обеспечивающих их взаимодействие друг с другом.
Понимание опирается на использование прежних знаний и опыта, расширяющих имеющуюся информацию и позволяющих определенным образом ее интерпретировать, выразить с помощью известного. Интерпретация материала может не совпадать у разных людей из-за различий в их опыте, стоящих перед ними задачах и ситуациях, в которых осуществляется понимание.
Понимание служит одним из основных регуляторов познавательной деятельности: наше познание движется от непонимания к пониманию. Оно предваряет решение любых задач, определяя ход последующих действий. Правильно или неправильно будет решена проблема или задача, зависит от того, что будет в ней признано главным, основным. При этом понимание выступает как показатель усвоенных знаний и умения творчески применять усвоенное в новых условиях. Свидетельством понимания служит возможность самостоятельно объяснить рассматриваемые факты и зависимости, раскрыть их содержание, выявить нерешенные вопросы и проблемы.
Активная мыслительная работа по анализу материала, его интерпретации, выявлению главного, связанная с пониманием, обеспечивает неформальное усвоение нового и его лучшее запоминание.
Пониманием завершается процесс мышления - полученные результаты нуждаются в осмыслении, включении их в систему уже сложившегося знания. В этом отношении развитие понимания отражает путь формирования у учащихся системы понятий, начиная от непосредственно наблюдаемых свойств предметов и явлений к содержанию абстрактных понятий.
Развитие понимания как познавательного процесса связано с умением воспринимать материал целостно, отделять понятое от непонятого, проверять, согласуется ли даваемая интерпретация с исходными условиями. Это означает формирование активного понимания, направленного на полный учет имеющихся сведений, анализ их взаимосвязей н обобщение получаемых результатов. С этой целью необходимо вовлекать учащихся в поисково-исследовательскую деятельность по установлению непонятного, обнаружению проблем, постановке вопросов к новому материалу и по разрешению возникших неясностей и противоречий.