А.А. Вербицкий, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО.
В его известной работе - знаково-контекстная форма обучения - дается психолого-педагогический анализ теоретических основ и принципов построения деловой игры.
Печатается по изданию: Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука. 1987 г. С. 78-99.
< … >
|
Учебная деловая игра наиболее полно соответствует представлению о новом, знаково-контекстном типе обучения, поскольку в ней находят свое отражение наиболее характерные его черты. В самом широком смысле учебная деловая игра может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами - с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.
Деловая игра сохраняет основные преимущества "абстрактного способа" обучения (понятийный характер знаний, сжатый масштаб времени овладения профессией и др.) и в то же время свободна от наиболее серьезных его недостатков, поскольку разрешает описанные выше противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью. С помощью игровых форм обучения (метода анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей и др.) можно обеспечить воспитание не только теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых "должностных" качеств его личности - способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия, руководства и подчинения.
В качестве представителя контекстного обучения деловая игра вносит в существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей: 1) системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства; 2) воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели; 3) приближения обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность студентов, переходы от познавательной мотивации к профессиональной; 4) совокупного обучающего и воспитательного эффекта, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности заставляет подчиняться нормам коллективных действий; 5) обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами.
В настоящее время в психолого-педагогической науке нет сколько-нибудь развитой теоретической концепции деловой игры или других игровых форм обучения <...>
<. . .>
Исходя из перечисленных особенностей учебной деловой игры, можно сказать, что в ней реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы.
1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. Таким образом, деловая учебная игра является сложным знаковым замещением двух реальностей - процессов производства ("знак профессиональной среды") и содержания профессионального труда ("знак профессиональной деятельности"). В соответствии с этим принципом разработчик игры должен создавать как имитационную модель производства, так и игровую модель профессиональной деятельности занятых в нем людей. Развертывание этих двух моделей в живом учебном процессе создает предметный и социальный контексты усвоения нового, развития профессионала.
2. Принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов.
3. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов.
4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.
5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности - достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения и воспитания.
<...> Разработчик игры в процессе ее конструирования исходит из необходимости мотивационно обеспечить двуплановость через задание той или иной системы стимулов, построение определенной процедуры игры, разработки игровых ситуаций. Первое, и наиболее простое, что может сделать и реально делает разработчик игры, - он задает систему целей, которые так или иначе приобретают для студента определенный смысл и тем самым становятся мотивами деятельности.
Известны два ряда целей, которые можно "заложить" в деловую игру, - игровые и педагогические; последние, в свою очередь, подразделяются на дидактические (цели усвоения) и воспитательные (цели социального развития личности). Содержанием игровых целей являются успешное выполнение принятой роли, реализации игровых действий, получение максимально возможного числа баллов.
Суть двуплановости учебной деловой игры заключается в том, что здесь "серьезная" деятельность по развитию личности происходит в "несерьезных", игровых условиях. Достижение условных (игровых) целей с помощью условных (игровых) действий должно стать для каждого участника лишь средством достижения реальных личностных целей - целей обучения и воспитания, которые в этом случае выступают как мотив-цель и являются основным ядром системы мотивации, побуждающей студентов к участию, поддержанию и завершению игры. В противном случае игра вырождается в одноплановую деятельность, направленную главным образом на выигрыш, самоутверждение, получение всех тех результатов, которые можно наблюдать в любой салонной игре. Либо, если игровые цели недостаточны, студент, оставаясь в рамках игровой формы, выпадает из игры и осуществляет обычные учебные действия, при этом игровая форма выступает просто помехой его работе.
В деловой игре сложным образом переплетаются различные виды мотивации: результативная и процессуальная, коллективная и индивидуальная, социальная и профессиональная, мотивация достижения и познавательная мотивация. В зависимости от того, какого рода мотивы составляют ядро системы мотивации, будет формироваться и соответствующий тип личности.
Чисто игровые цели относятся к тем, которые обусловливают мотивацию достижения, ориентацию студентов на результат, а не на процесс учебной работы, могут приводить к формированию конкурентных наклонностей личности. Такие цели могут быть конструктивно" заданы в игре в виде соответствующей платежной матрицы: числа очков или баллов, составляющих "выигрыш" или "проигрыш" игрока или команды, промежуточных или конечных результатов работы в их количественном выражении. Этот прием постановки игровых целей широко используется в деловых играх и даже иногда провозглашается единственным "мотором" игры.
Игровые цели необходимы, но недостаточны для развертывания игры как двуплановой деятельности. Необходимо создание мотивационной основы игры, в которой познавательные мотивы играют доминирующую роль...
<...> Как отмечают исследователи, для игры характерно обращение к личности в целом, а не только к ее интеллекту; игра превращает студента из потребителя информации в требователя, поскольку он должен понимать все содержание игры, собирать недостающую информацию, делать обобщения, теоретизировать, готовить необходимые материалы для себя и других участников.
Итак, основой мотивации в учебной деловой игре является возможность подготовки и реализации самостоятельного движения познавательной деятельности, целеобразования и целеосуществления, порождения и снятия свободы выбора. Подобные мотивационные возможности вряд ли имеет какая-либо другая форма осуществления деятельности учения. Однако, чтобы эти возможности стали реальностью, необходимо готовить их на этапе психолого-педагогического проектирования игры, ее методического обеспечения.
В этой связи задача конструктора учебной деловой игры - не только имитировать реальные условия производства в обучении, но и обеспечить возможности для воссоздания или имитации тех противоречий, с которыми сталкивается специалист на пути познания и профессионального действования. Иными словами, необходима реализация принципа проблемности в содержании деловой игры при подготовке для нее конкретных производственных ситуаций или задач.
Нельзя обойтись перечислением разыгрываемых ролей и функциональных обязанностей их носителей, как это имеет место в большинстве опубликованных методических разработок по деловым играм. Необходимо методически обеспечить содержательную сторону общения: по поводу каких содержаний, с какими полномочиями и интересами, какими средствами и на каком этапе движения игровой учебной деятельности участники должны и не могут не вступить в общение, диалогическое взаимодействие.
Как писал С.Л. Рубинштейн, "наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их снятие". В свете того положения, что мышление по способу своего происхождения диалогично, бесспорный тезис С.Л. Рубинштейна может быть развит следующим образом: процесс мышления порождается в диалоге, который существует, поскольку есть противоречащие позиции, точки зрения участников. "Противоречивые данные" - это реализация принципа проблемности в содержании деловой игры, а "противоречивые позиции" - реализация принципа проблемности в процессе развертывания этого содержания в диалогическом взаимодействии участников. Необходимость примирить эти позиции, согласовать или выработать общую точку зрения в команде играющих обусловливает вступление студентов в общение, заставляет мыслить.
Важнейшую функцию в порождении мышления участников выполняют вопрос и связанный с ним ответ, которые можно считать единицей диалогического общения. Анализ позволяет выделить по крайней мере четыре функции вопроса в диалогическом общении:
- вопрос к партнеру указывает на искомое игровой задачи или неизвестное проблемной ситуации;
- в вопросе мысль спрашивающего получает свое речевое оформление, посредством чего известное отделяется от неизвестного, понятное от непонятного, решенное от нерешенного;
- вопрос ставит неизвестное проблемной ситуации на структурное место цели игровой деятельности и тем самым выступает начальным звеном структуры саморегуляции мышления;
- обращенность вопроса к партнеру оказывается фактором вовлечения последнего в совместную мыслительную деятельность по достижению цели - поиска ответа относительно содержания неизвестного проблемной ситуации или искомого задачи.
<. . .> Участие в диалоге предполагает мыслительную и речевую активность человека, и только при этом; условии достигаются продукты совместной деятельности, формируется профессиональное мышление. Учебные процедуры, в которых отсутствует возможность для живого общения, поиска согласованных вариантов решений, не являются игровыми, даже если в них используется игровая форма проведения занятий. Так, имитации с полностью формализованными моделями среды и процедурами принятия решений не могут считаться игрой и должны быть отнесены к классу тренажерев. Последние могут успешно использоваться для формирования соответствующих умений и навыков, но не профессионального мышления.
Таким образом, принцип проблемности реализуется в плане содержания учебного материала и в плане его развертывания в процессе игровой учебной деятельности. Проблемное содержание может быть задано в виде системы конкретных производственных ситуаций или задач, содержащих противоречивые, избыточные или неполные данные, неявно представленные альтернативы выбора, ситуации, требующие принятия решения, но разрешимые только при условии порождения недостающих альтернатив действия, и т.п.
Процесс игровой учебной деятельности развертывается проблемно либо при несовпадении целей, позиций, интересов (в соответствии с различием имитируемых в игре производственных звеньев и игровых интересов участников), либо в случае неоднозначности интерпретации обучающимися смысла поступающей или порождаемой информации и предполагает специфическую форму общения - диалог, дискуссию. Качество личностных целей, позиций, интересов определяет качество совместной деятельности, которая может быть типа или сотрудничества, или соперничества.
<. . .> В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в содержании профессиональной деятельности в обоих ее контекстах - предметном и социальном, возникает осознание своего места в системе отношений людей. Принятие в игре роли способствует развитию произвольного, сознательного, саморегулируемого поведения. В совместной деятельности участников создаются условия для формирования самосознания и самоорганизации, профессионального и общего развития личности специалиста.