ОГЛАВЛЕHИЕ
>>>
Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Недаром В.И.Ленин включал его в число тех областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.
Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, – как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть написана, – должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.
Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь "наглядно-действенное" мышление или "сенсомоторный интеллект". Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено "логике" восприятия, в которое оно включено.
Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных "предметов", которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется "рассудочная" мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень "разумного", теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мышления ребенка.
Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка – сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.
Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. <...> Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет – в особенности при правильной постановке педагогической работы – его умственный рост. Но ребенок – не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.
Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах – непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.
При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо "практической" (хотя бы – у ребенка – игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной "теоретической" познавательной деятельности.
В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более усложняющуюся цепь опосредующих звеньев.
По данным исследования А.Рея, изучавшего детей 4-8 лет, которым давались практические задачи различной трудности126 с точки зрения планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности обнаруживают четыре характерные ступени:
Основная особенность этого мышления в действии заключается в том, что последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед мыслью ребенка только после реализации в действии предшествующего звена. Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей, самостоятельно решающих задачу.
Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной ситуации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с трудом, обобщение действия дается не сразу.
Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу, во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего решения. На предложение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался один из следующих трех типов поведения: 1) вместо объяснения пытались показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их указательными словами: "это – сюда, потом туда"; повернутые спиной к несложному механизму, которым они пользовались, и лишенные возможности жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не могли они объяснить своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) давали правильное словесное объяснение.
Этим данным своего исследования А.Рей дает неправильную в основе теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии практического действия детей выступают проявлением биологической формы интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в результате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение ребенка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого возраста разумные практические действия детей полностью "социализуются" и приобретают характер истинно человеческой разумной деятельности, которая опосредуется уже не чувственно отражаемыми физическими структурами, но "суперструктурами", устанавливающимися в речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических взглядов Ж.Пиаже, который, как известно, пытается вывести все психическое развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем другим выводам приводят исследования разумных практических действий детей, проведенные советскими авторами.
Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают исследования советских авторов,127 уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами – предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Как показывают данные, полученные П.Я.Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей действия с простейшими предметами-"орудиями", ребенок дошкольного и даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать новыми для него "орудийными" операциями, подчиняя свое действие объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или иной практической задачи. Как показывает исследование А.В. Запорожца, даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их практические интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потребности.
Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности ребенка, и в частности его интеллектуальных действий, является той практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика, речь, слово, оформление, обобщение объективных свойств и соотношений предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дают возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых по своим внешним, непосредственно чувственно воспринимаемым, "поверхностным" признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается на практику самого ребенка.
Особенно ярко выступает специфичность разумных практических действий ребенка по сравнению с интеллектуальными действиями животных, в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей, которые он себе ставит.
В опытах Аснина, который ставил перед детьми задачи того же рода, что и задачи В.Келера на "практический интеллект", с некоторыми из задач не справились дети 5-6-летнего возраста, хотя малыши 2-3 лет их легко решали. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого одного в комнате, вводя в опыт второго ребенка и т.п.), экспериментатору удалось показать, что эта мнимая "неспособность" детей справиться с задачей в ряде случаев зависит от того, что для шестилетнего ребенка задача, например, достать предмет с помощью палки вообще не представляется задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит перед собой ребенок, – это не просто овладеть данным предметом любым способом, но именно решить задачу, т.е. показать, что он может справиться с затруднением, обнаружить ловкость и т.п.
Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприятии действительности, с тем чтобы затем все более выделиться из него. Перед ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости, соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с непроизвольным абстрагированием от множества других, которые остаются вне поля зрения ребенка.
Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок при восприятии выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элементарному, непроизвольному "обобщению". Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом "возрасте вопросов" ребенок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом "что это?", он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых "понятий" о вещах.
Овладевая словом, ребенок начинает "обобщать", перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для "обобщения" или переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые "классификации", первые зачаточные, очень неустойчивые группировки предметов в "классы".
Так, словом "ябоко" называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом "ва" обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шуба, т.е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом – "трля". "Даны" – звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще все, что издает звук.128
Ребенок, о котором сообщает Ф.Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине – лаем; другой ребенок (которого наблюдал И.Тэн) слово "фафэ" (от chemin de fer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал словом "ключ" все блестящие предметы, другой употреблял слово "апа" (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, – свечку, пламя газа и т.д.
Эти первые "обобщения", выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.
Однако с расширением употребления слова посредством его переноса на новые предметы с этим зачаточным "обобщением" вскоре сочетается обратный процесс – постепенного сужения круга предметов, на которые распространяется слово, и тем самым ограничение и уточнение, "специализация" его значения.
Тожество и различие объективно неразрывно связаны между собой. Перенося слово с одного предмета на другие, ребенок благодаря упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприятия отожествляет объективно различные предметы, еще не осознавая их различий. Но пока он не осознает различий, он, фактически отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не осознает и общего между ними как тожественного. Точно так же, объединяя одни предметы одним, а другие – другим словом, ребенок фактически различает разные предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при первичной "классификации", заключенной в самом наименовании вещей, к разным "классам", ребенок в первую очередь подмечает различия, и ему труднее найти общее, которое в данном случае должно быть осознано как тожественное в различном.
В возрасте 3 года 6 мес Сана Н. просит: "Мама, давай играть, что разное, что не разное" (28/ II 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для нее, очевидно, определенный интерес. Это для нее занимательная "игра", в которой у нее под руководством взрослых формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчеркивает "разное"; тожественное или сходное для нее лишь "не разное". И в ходе дальнейшей "игры" обнаруживается, что Сана по преимуществу отмечает "разное" у различных предметов и затрудняется найти в них "одинаковое".
В возрасте 6 лет 6 мес. Сана Н. уже хорошо справляется с задачей указать при сопоставлении двух предметов как "одинаковое" или общее, так и "разное". Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: "Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое интересно, но оно одинаково, но не совсем". (Из неопубликованного дневника А.М.Леушиной. Запись от 17/ I 1938 г.)
На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно знаменует более полное восприятие конкретного содержания реальных явлений.
Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее "одинаковое", так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наименованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями.
Мышление ребенка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием.
Наблюдение ребенка сначала ограничено немногими особенно привлекательными для него чертами, и самые направления, по которым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения ребенка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопреки очень распространенной точке зрения даже совсем маленький ребенок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его внимание предметы; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали, которые легко ускользают от внимания взрослых.
Так, еще Дж.Селли приводил пример мальчика 2 лет 11 мес, который, проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей матери на ускользнувшие от нее различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружающих своими указаниями на множество мелких различий, которые они подмечают.
Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путем сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.
Самое обозначение свойств приобретает большее и более объективированное значение. Растет их место в речи ребенка и преобразуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро и т.п.) выражали по преимуществу аффективные состояния ребенка, сейчас они начинают обозначать свойства предметов.
Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с другими вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается и в ходе развития детской мысли, иногда очень курьезно в ней обнажаясь, причем сначала свойства еще сливаются с функциональным отношением.
Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать: "Мама, это пушки?" – "Пушки". – "Они стреляют?" – "Нет". – "Значит, сейчас они не пушки; они потом были пушки".
В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность еще очень далека, конечно, от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сначала почти не осознается ребенком).
Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует прогулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объективно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зависимости, и – вопреки теории Д.Юма – создающиеся на этой основе ассоциативные связи сами по себе вовсе не порождают у ребенка представления о причинности. Его, скорее, порождает практический опыт ребенка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его собственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребенка в результате действий его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание изменения, которые направлены на осуществление его желаний, – порождают у ребенка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребенок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребенка не просто ассоциацию представлений, а представление о действенной – причинной – связи реальных событий.
Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.
Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро ощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. Он относится обычно приблизительно к четвертому году жизни ребенка.
С момента овладения речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, "классифицируя" их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мира или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, порядке в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то "классификация" окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, – тогда-то и наступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремление к пониманию.
Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребенок пытается иногда сам найти объяснение тому, что он наблюдает; однако тонкая сеть объяснений, которую он пытается накинуть на мир, чтобы его понять и им овладеть, рвется как паутинка каждый раз, как он делает новый шаг за пределы своего маленького, уже привычного ему, детского мирка. Тогда ребенок обращает вопрошающий взор на окружающих. У них он ищет ответа на встающие перед ним вопросы.
С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают "проблемы", начинается активная мыслительная деятельность – обдумывания, рассуждения, размышления.
Сначала некоторая мыслительная работа – обобщения, классификации и т.п. – совершалась более или менее автоматически. Когда ребенок начинает осознавать нарушение привычного порядка, наталкивается на противоречия, вопросы, проблемы, нужна уже активная мыслительная деятельность, для того чтобы сознательно их разрешить.
В дальнейшем впечатления примелькаются. Став привычным, многое, и не будучи понятым, покажется понятным; став обыденным, оно перестанет удивлять. Но сначала все возбуждает удивление и все вызывает вопросы. Перескакивая с одного предмета на другой и как бы норовя обогнать друг друга, вопросы ребенка устремляются на все, что ни мелькнет перед его взором.
Вопросы ребенка чрезвычайно многообразны. Среди них, естественно, имеются и вздорные, порожденные отсутствием у него элементарных знаний и незрелостью его ума. Но в основном они свидетельствуют о любознательности ребенка, о его живых познавательных интересах.
Приводим из неопубликованного дневника Туровской-Михайловой вопросы дочери ее Эльзы в возрасте от 4 лет 2 мес до 5 лет 9 мес.
4 года 3 мес: Когда человек умирает, то остается одно тело и больше ничего?
4 года 10 мес: Мама, когда Пушкин начал писать стихи? – Почему это тебя интересует? – Да потому, что я хочу быть поэтом, так мне нужно знать, когда начинать. Что такое солнце и звезды? Из чего они сделаны, из земли?
4 года 11 мес: А деревья тоже болеют или нет? А можно измерить, какой высоты небо? А как это – бесконечно? – Без конца – Расскажи, как это. Как это – нет конца? Эльза спрашивает, откуда взялось озеро? – Я ей объясняю – А откуда взялась вода? Откуда взялась первая вода?
5 лет: Откуда взялась земля, первая земля? Откуда все взялось? Тебя выродила бабушка, а бабушку ее мама, а кто первый выродил? Пушкин долго думал свои стихи?
5 лет 2 мес: А что больше, солнце или звезды? А что красивее, грустное или веселое? Лежит в постели и говорит "Если я день прожила, то к смерти уже ближе на один день"
5 лет 3 мес: А как сосчитать листья на дереве? А сколько капель воды в дожде? Как человек ходит и говорит? Я этого не понимаю и не могу понять, как человек сделан вообще. Как кукла говорит "мама", "папа", это понятно, у нее аппарат такой есть А у человека тоже аппарат?
5 лет 4 мес: Если Земля вертится, то мы можем быть завтра на том месте, где Кавказ, или нет? А как солнце, – оно тоже вертится? А звезды? Какие они? Что больше вертится, мы или Солнце? А звезды умирают или живут всегда? – Я вяжу салфетку Эльза спрашивает "Может ли человек до своей смерти вывязать кусок отсюда до Ленинграда?"
5 лет 5 мес: Я читала Эльзе некоторые места из Мюнхаузена. Эльза спрашивает меня: "А почему Мюнхаузен так врал? Что у него, мать или,отец врали? Ведь так просто не начал же он врать, так кто же у него врал?"
5 лет 6 мес: А все-таки я хочу добиться, как произошел мир. Ведь раньше была бесконечность и не было ни кустика, ни земли и ничего. А как же потом все это стало? Нет, я должна добиться, как все это стало.
Эти вопросы пятилетнего ребенка ярко обнаруживают, какая активная работа мысли совершается в маленькой его головке. Вместе с тем обычные вопросы детей этого возраста свидетельствуют о подвижности их интересов, выражающихся в большом количестве вопросов и резких переходах от одного к другому. Подвижность, неустойчивость познавательных интересов обычно типична для ребенка, мысль которого еще ограничена рамками восприятия. Каждый вопрос так же быстро исчерпывается, как и быстро возникает; сама тематика наблюдения весьма ограниченна. По своему содержанию вопросы детей по преимуществу относятся к непосредственно данной наглядной ситуации и порой прибегают к сопоставлению ее с другими наглядными ситуациями, привычными или поразившими ребенка. Материал вопросов черпается по преимуществу из ближайшего окружения. Центральное место обычно занимают резко действенные элементы окружения – люди и животные. Все это характерно для мысли, функционирующей внутри восприятия: она направляется на наглядную ситуацию ближайшего окружения и обращена по преимуществу к действию; носители действия вызывают особый интерес.
Пробуждение более сознательной мыслительной деятельности приводит ребенка к необходимости различать не только вещь и ее свойства, но и уже к более сознательному различению существенных и несущественных свойств. Это важный шаг в умственном развитии ребенка.
Маленькая Наташа Ш. (4 года 3 мес) гуляет с матерью по набережной Невы. Пробегает собака. Наташа: "Мама, а все собаки – собаки?" – "Все". – "И большие и маленькие?" – "Да, все". – "Мамочка, как это интересно, что все собаки – собаки; тебе интересно, да?" – "Очень интересно". – "Мама, а ты человек?" – "Человек". – "А я?" – "И ты человек". Задумывается. Затем: "Мама, а если собаку постричь, сзади валенки надеть, а впереди перчатки... нет, нет, она – не человек".
Дети, для которых внешние признаки имеют решающее значение, мальчика или девочку обычно определяют по одежде. Одна девочка на вопрос, близнецы ли они с братом, ответила: "Нет, мы были близнецы", имея в виду то время, когда ее брат (в действительности ее близнец) носил еще платьице; с тех пор как он надел штанишки, он перестал в ее представлении быть близнецом. В вышеприведенном разговоре Наташа Ш. делает мысленно попытку отожествить собаку с человеком, соответственно ее нарядив, но она сейчас же сама отвергает эту попытку: одежда (валенки, перчатки и т.п.) для нее уже несущественный признак, по крайней мере при сопоставлении человека и собаки. Некоторые сомнения вызывает еще вопрос о значении размеров. "Мама, а все собаки – собаки?" – "Все". – "И большие и маленькие?" Но ребенок легко уже принимает то положение, что рост, размеры несущественны для определения собаки. При изменении некоторых свойств предмет, оказывается, не перестает быть тем же, чем он был. Ребенок делает этот фундаментальный вывод и с вполне оправданным интересом останавливается на своем открытии: "Мамочка, как это интересно, что все собаки – собаки. Тебе интересно, да?" И ребенок прав: это действительно интересно, это целое открытие: ребенок открывает тожество предмета при изменении его свойств: и большие и маленькие собаки – собаки. Ребенок теперь лишь осознает тожество как общее в различном. У него начинает выкристаллизовываться первое, еще смутное, представление о тожественной основе разнообразных и изменчивых явлений, начинает вырисовываться абрис будущего понятия субстанции. Теперь собственно, а не тогда, когда в год-полтора он впервые узнает наименование вещей, которые сначала вовсе не являются наименованиями, обозначениями в полном смысле слова и не осознаются как "существительные", собственно теперь ребенок овладевает понятием, по крайней мере, в его элементарной рассудочной форме. Это проявляется в том, что ребенок уже может не только обозначить общим именем разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными именами, под одно общее понятие.
На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отношениями между понятиями – в частности отношением подчинения более частного более общему.
В течение дошкольного периода обобщения у ребенка проходят довольно значительный путь развития.
Для того чтобы в этом убедиться, стоит сопоставить ответы, которые давала Наташа Ш. на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, 5-м и 6-м годах.
Наташе 2 года 4 мес, она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправильно говорит. Сегодня я спросила Наташу: "Что такое мама?" Она посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла: "Вот мама, вот мама". Тогда я сказала: " А вот придет к нам чужая девочка, у которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяснишь?" Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит: "Мама, вот мама", – показывая на меня.
Я задала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама, когда ей было 3 года 5 мес. Не задумываясь, она сказала: "Мама это ты, Анна Петровна, у нее девочка – это я".
В 4 года 4 мес на вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответила: "Мама – это никогда не стирает, все пишет".
В 5 лет 6 мес я снова спросила Наташу, что такое мама. "Мать? – переспросила она и ответила: – Мать – это женщина, которая рожает детей". Тогда я спросила: "Имеет детей или рожает?" – "Нет, – уверенно ответила она, – рожает, а не имеет. Иметь можно чужих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать – кто рожает детей".
Ребенок начинает в этом возрасте подмечать относительность некоторых свойств и положений – момент очень существенный в развитии мышления. В этом отношении можно констатировать, однако, значительные индивидуальные различия и большую зависимость от того, насколько близка ребенку соответствующая сфера отношений.
Маленькая Леля С. (2 года 1 мес), рассматривая фотографии, заявляет: "Я мамина дочка, а бабина учка (внучка), Оина пьемянница (Олина племянница)".
Сана Н. (2 года 8 мес) с трудом мирится с мыслью, что, как говорит ей мать, "бабушка – это мама папы, а баба Оля – мама мамы", и упорно возражает: "У мамы не бывает мамы, у папы не бывает мамы".
В 3 года 9 мес Сана Н., впервые побывав в квартире этажом ниже, по возвращении домой заявляет: "Мы по ихнему потолку ходим. Здесь красной краской, а у них белой краской. А под краской, под этой (показывает на окраску пола), белый потолок. Он у них потолок, а у нас пол. Он один и тот же у них и у нас, только у них выкрашен белой краской" – "Как же один и тот же?" – спрашивает мать. "Один и тот же, но у них он потолок, а у нас пол. А у них тоже свой пол есть. Вот как интересно придумано".
В.Штерн также приводит подобные примеры. Ева, дочурка Штерна, уже в возрасте 3 года 8 мес на замечание отца, что суп пересолен, отвечала: "Для меня он не пересолен". <...>
Все эти факты с большой ясностью показывают, что первые проблески понимания относительности появляются у ребенка очень рано, хотя вообще сколько-нибудь совершенное понимание отношений и относительности несомненно представляет серьезные трудности для детского ума.
Согласно Ж.Пиаже, понимание относительности недоступно детям на протяжении всего дошкольного периода и начала школьного.
Основные выводы своего исследования по этому вопросу Пиаже резюмирует следующим образом: ребенок 7-10 лет не понимает, что некоторые понятия, явно относительные для взрослого, представляют отношение по крайней мере между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат должен быть необходимо чьим-то братом, или что предмет должен быть необходимо слева или справа от чего-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Или еще: он определяет семью не по отношению родства, соединяющего его членов, а по занимаемому пространству, по непосредственной точке зрения, которую он усвоил, видя свою семью сгруппированной вокруг него в одной квартире. В возрасте 9-10 лет, когда дети умеют сказать, что иностранцы – это люди из других стран, они еще не знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Дети сплошь и рядом не способны понять, утверждает Пиаже, что "Швейцария в одно и то же время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света имеют для детей абсолютное значение". Оставаясь в силу своего эгоцентризма в области непосредственно данного, ребенок рассуждает лишь о единичных случаях; предметы берутся им вне связи с другими. Не умея понять взаимность или относительность понятий, ребенок тем самым не в состоянии их обобщить. Для Пиаже это центральный факт, определяющий специфическую "логику ребенка" и делающий для него недоступной логику научного мышления. Лишь с 11-12 лет ребенок, согласно Пиаже, преодолевает синкретизм в плане словесного мышления и оказывается в состоянии овладеть относительными понятиями.
В общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и синкретического Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о реальных трудностях понимания у детей относительности.
Понимание или непонимание относительности не является абсолютным свойством детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще сравнительно большие трудности для детей, но оно может быть доступным в одной и одновременно недоступным в другой сфере отношений. Оно более доступно там, где речь идет об отношениях в наглядной ситуации, и оно становится менее доступным с переходом в абстрактный план.
Ребенка в "возрасте вопросов" (около 4 лет) живо интересуют причины явлений, происхождение вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания, он даже не без критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения, которые взрослые считают возможным сообщать маленьким. Увидев на реке снег, Наташа Ш. (4 года 3 мес) спрашивает мать: "Мама, из чего снег?" – "Из воды". – "А как?" – "Замерзла – и снег". – "Неправда, тогда лед. Не знаешь, не нужно детям объяснять".
Как маленький "исследователь" с живыми познавательными интересами, ребенок, пристально наблюдая, открывает замечательные свойства вещей.
Дж.Селли сообщает о мальчике, которого занимал вопрос: "Почему в воде не делается ям, когда я опускаю в нее руку?". У этого мальчика вызывало недоумение несоответствие опыту, почерпнутому из обращения с твердыми телами. Аналогичные вопросы занимали и Сану. Но ее наблюдения в этом отношении были уже обширны, когда за обедом она стала обсуждать вопрос о непроницаемости твердых тел. Сана (4 года 6 мес): "Мама, вот моя рука (протягивает ее). Я хочу другую руку протолкнуть туда (показывает) и не могу, останавливаюсь. Я сделаю так (убирает руку), и моя другая рука вон как далеко вытянулась. Сделай, мама, ты. Ну-ка, пройди рукой за меня ". Мать упирается рукой в Сану. Сана: "Видишь, и не можешь". Отодвигается. Мать свободно продвигает руку. "А вот молоко, – продолжает Сана, – так по-другому. Смотри, смотри, я ткнула ложкой, а ложка через молоко прошла. И вода так же, мама. Смотри, а воздух – здесь ведь воздух, а я куда хочу, туда и двигаюсь. И сахарный песок также. Я суну в него ложку – она войдет. Вот интересно. Правда, мама?" И это в самом деле интересно. Опираясь, конечно, на сообщенные ему взрослыми сведения, ребенок здесь посредством ряда сопоставлений сознательно упорядочивает свои знания о существенных свойствах твердых, сыпучих, жидких и газообразных тел.
Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности.
Данные наблюдения детей говорят о том, что ребенок рано начинает делать "выводы". Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые "умозаключения"; но было бы совершенно неосновательно приравнивать их к умозаключениям взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.
Н.А.Менчинская в дневнике приводит ряд умозаключений своего сына.
Мальчику в возрасте 2 лет 8 мес сказали, что во время демонстрации только большие ходят на Красную площадь, Саша сделал самостоятельное заключение: "Улев – босей, он мозет туда ходить" (Улов – название для большой игрушечной лошади).
В возрасте 2 года 10 мес Саше было сказано о том, что детям нельзя есть копченую рыбу, в ответ на это он заявил: "Я узе босей, я высе тебя, высе папы, высе бабуськи, высе Вали, высе Воли, я босей, я мозю босюю либу... есть".
В.Штерн приводит ряд умозаключений своих дочерей Гильды, Евы и сына Гюнтера. В возрасте 2 лет 6 мес Гильда спрашивает мать, вместо няни Берты подающую ужин: "Берта ушла?" Весьма сомнительно, имело ли здесь место умозаключение, т.е. Гильда пришла к своему вопросу, конечно, не в результате рассуждения: раз мать подает ужин, значит, няня Берта, которая обычно это делает, ушла. Скорее, ужин напомнил ребенку о няне, и отсутствие ее вызвало вопрос: она ушла?
Ева в том же возрасте, увидев на балконе веревку, протянутую вдоль перил, спросила: "Зачем это здесь – для белья?". В этом случае, очевидно, совершается перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы еще не отделяется от определенной ситуации его применения; он еще не имеет множественных функциональных значений. Другой пример: Еве запрещают трогать руками сахар, лежащий в сахарнице. Она возражает: "Руки у меня не грязные". В этом ответе тоже виден перенос ситуации. Для нее запрет трогать руками сахар может иметь единственное обоснование: грязные руки.
В наблюдениях С.Исаакс отмечен такой факт. Отец рассказывает сказку маленькой Урсуле (3 года 7 мес) и говорит: "Птица сказала: "Доброе утро, Урсула"". Девочка поморщилась и ответила: "Разве это был попугай?". В другой раз она сказала: "Я нынешнее лето называю зимой". – "Почему?" – "Солнечно и холодно". Правильная мысль о существенных сходствах и различиях всецело вытекает из переноса наглядных ситуаций. Другой воспитанник С.Исааке в возрасте 5 лет 1 мес утверждал, что вместо крутой лестницы можно было бы сделать более пологую, если бы иметь больше места с задней стороны. Здесь то же правильное заключение основано на сопоставлении наглядных ситуаций. Это собственно еще лишь предыстория умозаключающего мышления. Но вскоре появляются у детей и настоящие умозаключения. Ряд ярких примеров подлинных умозаключений у детей 4-6 лет приводит Исааке в своей работе об умственном развитии детей,129 они приводятся также в специальных работах, посвященных детскому умозаключению. Так, Т. Эрисман сообщает о следующих умозаключениях своего сына. Мальчик в возрасте 4 лет 6 мес обращается к отцу: "Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что Солнце больше, чем Земля (это он узнал от взрослых еще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем Солнце". А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: "Камни тяжелее, чем лед". – "Откуда ты это знаешь?" – "Потому что лед легче воды; они в воде идут ко дну". Этот ребенок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от взрослых.
Вышеприведенные факты ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника умозаключений. Его мысль функционирует еще внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идет от единичного факта к единичному факту.
Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, В.Штерн ввел термин трансдукция,отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция – это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, не определяющая ее черта. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной ведущей формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют в сущности для своего объяснения готовых теоретических познаний, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной или господствующей формой детского рассуждения. А.В. Запорожец и Г.Д.Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер.130
Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследовании Исааке отмечаются многочисленные яркие случаи правильного понимания причин и следствий ее воспитанниками. Так, Дан (4 года 3 мес) указывает своим товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому что машина шумит. Тот же мальчик в возрасте 5 лет 9 мес, починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия. Другой пример. Когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через верхнее дупло, то воспитанник Исааке Христофор (5 лет 11 мес) отвечает: "Только если применить давление". Урсула (4 года 10 мес) критикует замечание взрослых; она рассказывает матери: "Какую глупость сказала мама Мери, а также мисс Томас, когда я была в саду. Однажды, когда вы не так скоро пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала: "Ваша мама опаздывает, не так ли? Если вы оденетесь, она придет скорей". И мисс Томас поддержала. Но ведь от этого ничего не ускорилось бы, ведь ты была в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить". Девочка понимала, что нет причинной связи между этими явлениями.
Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику обобщенное понимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж.Пиаже, когда ребенок начинает интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою причину: камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он тяжелый, дерево – потому что оно большое или даже потому что оно легкое, и т.д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что ребенок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует причинностью, но не постигает еще закономерности.
Обнаруженное детьми в опытах Пиаже непонимание причинности объясняется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребенку, далекие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причинах ветра, движения светил и т.п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов ребенка и его действия; поэтому ответы получались "мифологические".
В этих "мифологических" ответах детей резко выступает перенос из ситуаций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии ("индустриальном артифициализме", по Пиаже), когда все в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понимании мира выступает еще резче у ребенка. Все эти факты, в частности сопоставление вышеприведенных данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль ребенка неодинаково развивается на всех участках; она сначала связана с ближайшим окружением; первое зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все указанные прежде проявления понимания детьми причинности, то все они оказываются связанными с наблюдениями ребенка, с конкретными ситуациями его обихода, с интересами его действия.
Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.
В проведенном под нашим руководством исследовании Г.Т.Овсепян о развитии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы стремились найти причину, дать объяснение наблюдаемого, изображенного на картине явления.
Приведем несколько примеров (из протоколов Г.Т.Овсепян).
Посмотрев на картинку, изображавшую двух девочек, стоящих перед плачущей женщиной, Боря К. (5 лет 3 мес) замечает: "Это было на даче, потому что они босые и у них нет тут вещей". Излагая содержание другой картинки, Люся (4 года 3 мес) говорит: "Зима. Две девочки сделали бабу, но, как видно, они хотят еще сделать, потому что готовят новый ком снега".
Рита (4 года 8 мес), глядя на картинку, изображающую двух пограничников, пробирающихся в сопровождении собаки к лесу, говорит: "Что это такое – волк? Нет, это собака. Если рядом с охотниками, значит, собака", – рассуждает Рита, ни к кому не обращаясь (23/Х II 1937г.).
У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются подлинные и довольно многообразные умозаключения.
Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у ребенка в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления.
Поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребенка включается и его воображение. Но уже относительно рано пробуждается у детей иногда – когда их опыт дает им для этого опорные точки – критическое отношение к тому, что им говорят, и стремление к проверке сказанного, к соответствию сказанного действительности.
Отец рассказывает Сане (3 года 10 мес) сказку. В своем рассказе он допускает небылицу. "У них, – говорит он, – была лошадь с длинными рогами". Сана: "Подожди, папа, мне кажется, у лошади нет рогов; я сейчас посмотрю". Бежит, смотрит на картинку, изображающую лошадь, и говорит: "Да, папа, нет". Этот ребенок, которому нет и 4 лет, имеет свои, расходящиеся со словами отца, предположения (ему кажется, что у лошади нет рогов), он считает нужным справиться, чтобы проверить слова отца и свои предположения.
Наличие у ребенка 3-4 лет относительно многообразной мыслительной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслью взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности, "скачки", и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.
1. Ребенок рано, как мы видели, начинает "обобщать", перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной мысли.
а) Во-первых, ребенок по большей части обобщает на основании не объективно существенных свойств, а частностей, которые непосредственно привлекают внимание ребенка в силу их эмоциональной яркости и внешних функциональных признаков.
Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональном переносе. <...> Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребенка ту же функцию по отношению к его потребностям, допускающий то же употребление, имеет для него то же значение. Понятие определяется сначала по преимуществу внешними функциональными признаками предмета.
Маленькая Леля С. (1 год 5 мес) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери: "Чем ты играешь?" – отвечает: "Маська" (мячик). Затем также подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Леля снова отвечает: "Маська" (из дневника В. Е. Сыркиной). Все, что выполняет для нее в данный момент функцию мячика, является для нее мячом.
Сана (2 года 2 мес) вернулась с прогулки. Мать целует ее, наклоняясь через спинку кресла, говорит, шутя: "Ой, я тебе голову оторву". Сана испуганно, слезливо: "Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду одевать шапку? Как же я буду одевать это (показывает на капор)? Не надо, мама, пусть я буду с головой" (из дневника А.М.Леушиной). Голова для Саны определяется опять-таки теми функциями, которые она выполняет; а ее функция определяется на этой ступени чисто внешним ее употреблением.
б) Во-вторых, "обобщения" ребенка специфичны не только по типу содержания, на основе которого они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в основе обобщения. Ребенок сначала не отличает сколько-нибудь четко отношения подчинения частного общему от отношений включения части в целое, общность на основании общего свойства и сопринадлежность в силу смежности; обобщение и ассоциация причудливо переплетаются.
Так, внук Ч.Дарвина, назвав утку по звуковому признаку, который он в ней выделил, "квак", перенес это слово на воду, по которой плавала утка, и затем, с одной стороны, на различных птиц, с другой – на всевозможные жидкости; таким образом, "обобщение", т.е. перенос одного и того же слова, произошло сначала на основании "общности" в смысле смежности, а затем в пределах каждого ряда по общему признаку. У.Минто131 приводит аналогичный пример ряда превращений, которые претерпело в словоупотреблении одного ребенка слово "ма". Этим словом ребенок сначала назвал свою кормилицу, затем по ассоциации (по смежности) он перенес это слово на швейную машину своей кормилицы; с нее – по общности некоторых внешних признаков, смутному сходству внешнего вида, издаваемых звуков – на шарманку, с шарманки, опять в результате ассоциации по смежности, – на обезьяну, которую ребенок, очевидно, видел в сопровождении шарманки, и, наконец, снова на основании общности признаков, – на собственную резиновую обезьянку.
в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребенок, лишь постепенно осознается им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться ребенком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое через простое перечисление (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стремились свести всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктивной логики).
Так, Леля С. (1 год 9 мес) говорит: "Леля будет игать (играть), мама будет игать, Оля будет игать – ти (все) будут игать". Такие разговоры повторяются часто и доставляют Леле большое удовольствие (из неопубликованного дневника В. Е. Сыркиной). Другой пример. Сана Н. (1 год 8 мес) говорит вечером, когда отец с матерью вернулись с работы домой: "Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи (все пришли)".
Это своеобразное соотношение между частным и общим находит себе, естественно, соответствующее отражение не только в суждении, но и в понятиях, которыми оперирует ребенок. Общее "понятие" означает у ребенка сначала не систему взаимосвязанных свойств, а совокупность рядоположных предметов. "Лошадь" – это не только вот эта лошадь, а и эта, и эта, и та, но этой собирательной совокупностью отдельных экземпляров и исчерпывается пока значение общего. Общее еще не выделяется из частного: частное еще не подчинено общему в том смысле, что соотношение частного и общего еще не осознается как таковое. Путь от воспитания, от индивидуального образа в наглядно данной ситуации к обобщениям, которые приближают к понятиям, имеет целый ряд промежуточных ступеней.
Н.А.Менчинская в вышеуказанной работе выдвинула такой критерий для суждения о том, появились ли у ребенка общие понятия. Когда ребенок начинает называть один и тот же предмет двумя словами, из которых одно имеет более широкое значение, чем другое, тогда можно говорить о наличии у него общего понятия. Например, ребенок в возрасте 1 года 2 мес называет всех своих кукол словом "ляля", и в то же время для каждой из них у него есть особое название: "Женя", "Дядя", "Мишка". Ребенок 2 лет 7 мес держит в руках сломанного зайчика. Мать его спрашивает: "Что у тебя?" Он отвечает: "Я не знаю... Какая-то иглюська". Мальчик в этом случае не может воспроизвести специфическое название этой вещи, но отдает себе отчет в ее общем назначении, подводит ее под общее понятие.
Аналогичные особенности проявляются в детских умозаключениях. Пока общее еще не осознается как всеобщее, основанное на существенных связях, а сводится к собирательной общности частного, умозаключение у ребенка сначала обычно сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев (приближаясь к тому, что в логике называли индуктивным умозаключением, через простое перечисление) и с общего как такой совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений ребенка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отношения внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А иногда у ребенка встречаются "умозаключения" от наличия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи по смежности. Пока ребенок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на облеченные во внешнюю форму умозаключений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в областях, практически более знакомых и близких ребенку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные умозаключения (см. выше).
2. В соответствии со своеобразным характером "обобщений", заключенных в словах, которыми ребенок оперирует, находится своеобразие функции, которую выполняет у него слово в процессе мышления.
а) Маленькая Леля С., проведшая первые годы жизни в одном из волжских городов, называет "Вога" (Волга) всякую реку. "Собственное имя" превратилось у нее в "нарицательное"; грани между этими двумя столь различными категориями слов для нее еще не существует; слово, обозначающее единственный объект, приобретает "обобщенное" значение. С другой стороны, слова, обозначающие в речи взрослых общие понятия, совокупность взаимосвязанных существенных свойств, сплошь и рядом превращаются сначала в речи ребенка в собирательное имя для обозначения совокупности иногда более или менее однородных, а иногда, скорей, сопринадлежных предметов, которые объединены обычной, привычной ребенку ситуацией – еды, одевания и т.д. (как, например, разные части туалета – штанишки, носки, ботинки совместно включаются в привычную для ребенка ситуацию одевания). Как такие же собирательные имена для совокупности сопринадлежных или однородных предметов, употребляет ребенок и другие слова, подлинным значением которых является общее понятие. Итак, с одной стороны, происходит превращение собственного имени в нарицательное, с другой – общего термина в имя собирательное; с одной стороны, растворение единичного в общем, с другой – сведение всеобщего к собирательной совокупности частностей. Оба эти сдвига, встречающиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только превращение общего термина в собирательное имя, но и употребление собственного имени (Волга) в качестве нарицательного (для реки и даже вообще для воды) обусловлено тем, что ребенку затруднительно оперировать отвлеченной системой отношении; а именно это требуется для того, чтобы определить некоторые предметы как единичные. В различных реках, и в Волге в том числе, при непосредственном восприятии бросаются в глаза в первую очередь общие черты. Волга как единичный индивидуальный объект определяется системой координат, фиксирующих только ей одной принадлежащее место на карте нашей страны; определение ее единичности требует поэтому обобщенной мысли, способной оперировать отвлеченными отношениями.
Таким образом, вышеотмеченные особенности в речи ребенка в функциональном употреблении слова являются производными от особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышлением взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократно меняются местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную действительность, а не наоборот. Попытаться превратить особенности функционального употребления слова в "проводящую причину"132 особенностей детского мышления – значит дать в корне порочное представление об истинных путях умственного развития ребенка.
б) Существенные особенности детского мышления выступают и в отношении ребенка к метафорическому, переносному значению слов. Он сначала понимает их буквально. Трехлетнему мальчику говорят, что скоро придет праздник. Проснувшись как-то утром, он поднял вверх пальчик, как бы прислушиваясь, и сказал: "Тс-с, праздник идет!" И несколькими годами позже дети, как известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого положения выступает особенно рельефно в силу того противоречия, в которое оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как только ребенок овладевает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и первые его "обобщения" представляют собой, казалось бы, не что иное, как употребление слов в "переносном" значении; так можно истолковать, например, вышеприведенные случаи, когда ребенок назвал лай собаки кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда ребенок назвал угол стола над ножкой его коленом, или, наконец, когда ребенок употребляет такие выражения, как "я моргаю зубами", "посолить сахаром", и многие другие аналогичные случаи.
Существо вопроса заключается в том, что при переносном, метафорическом употреблении слов одно и то же слово имеет два значения: одно прямое, первичное предметное свое значение, которое закрепилось за ним в языке, и другое – то, которое ему придается в данной связи. Фигуральное метафорическое употребление слова, которое по своему прямому значению обозначает определенный предмет, служит для переноса на другой предмет некоторого абстрагируемого от первого предмета свойства, причем какое именно из свойств первого предмета переносится на другой, определяется из того контекста, в который оно включается. Метафорический перенос всегда предполагает соотношение двух различных предметных или смысловых сфер, осознанных в их различии и общности.
Ряд выражений, которые употребляет ребенок, был бы в речи взрослого метафорическим, переносным в специфическом смысле слова, поскольку ребенок осознавал бы принадлежность объединяемых таким образом предметов к различным предметным сферам, а первичное прямое значение слова обозначало бы лишь один из этих предметов в его отличии от всех остальных; но у ребенка, который переносит впервые освоенное им слово с одного предмета на другой, слово не может употребляться в метафорическом значении, потому что оно не закреплено еще в своем прямом значении.
Трудности, которые представляет сначала для ребенка понимание переносного значения слов, свидетельствуют прежде всего о затруднительности для него операций соотносящего абстрагирующего мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для соответствующего уровня детского мышления соотношение между словом и его значением, между речью и мышлением.
Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его значением не является чем-то неизменным, раз навсегда данным. В процессе развития изменяется не только мышление и речь ребенка, но и их соотношение, не только запас слов, которым располагает ребенок, и значение, которое в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного развития, но и соотношение между словом и его значением. На ранних ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним прямым своим значением, а это последнее – сначала с самим предметом, так что слово представляется не столько обозначением, сколько как бы свойством предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по существу является стремлением придерживаться буквального значения слов и оборотов речи. С этим специфическим отношением к слову связаны имеющие большое значение в речевом развитии ребенка своеобразные лингвистические "изыскания", которым, занимаясь словообразованиями, так охотно предаются иногда дети.
Наличие у слова переменного значения означает собственно не отсутствие у него всякого конкретного значения, а наличие у него такого обобщенного значения, которое может приобрести различные частные значения, без того чтобы нарушилась истинность тех положений, в которые входит обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с переменным значением предполагает, таким образом, наличие такой обобщенной мысли, которая умеет соотносить общее и частное в их единстве.
Умение сознательно оперировать словами с переменными значениями знаменует крупнейший сдвиг и в мышлении, и во взаимоотношении мышления и речи. Оно находит себе завершенное выражение в умении оперировать буквенными обозначениями в алгебраических и логических формулах.
Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано – в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.
Итак, оказывается, что мышление ребенка существенно – не только количественно, но и качественно – отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Если мышление ребенка в самом деле уже подлинное мышление, то это во всяком случае еще очень своеобразное мышление. Своеобразие ранних форм детского мышления заключается в основном в том, что оно расчленяет и связывает свое содержание по преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой ситуации. Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное "логике" восприятия. Отсюда все вышеотмеченные специфические черты ранних форм обобщения и вообще мышления детей. Лишь единство этих двух положений, отмечающих как черты, общие для мысли ребенка и взрослого, так и ее отличительные черты, дает верное представление о мышлении ребенка.
Вскрыв элементы подлинной мыслительной деятельности у ребенка и выявив в ней ее специфические черты, мы охарактеризовали мышление ребенка на ранних ступенях его развития – в тот период, когда впервые складывается мышление в подлинном смысле слова. С другой стороны, анализ мышления (в предыдущем разделе) вскрыл психологическую природу высшей формы – теоретического мышления. Было бы, однако, величайшей ошибкой, если бы кто-нибудь попытался определить весь путь развития мышления, соединив прямой линией его начальные и конечные, высшие формы. Само наличие между ними качественных различий уже исключает возможность трактовать это развитие как непрерывное, лишь количественное нарастание. Развитие мышления ребенка представляет собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления – в едином процессе, в котором качественные различия выступают внутри единства и "скачки", разрывы непрерывности не нарушают преемственности. Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской мысли и того познавательного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.