ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Л. Я. БОЖОВИЧ

Печатается по изданию: Вопросы психологии.- 1978.- №4.- С. 23-35, 1979.- №2.- С. 47-56.

1

В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психическим функциям.
          Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психические функции. Именно они как некий целостный "механизм" определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе.
          Исследования, которые велись до сих пор в советской психологии (Л.С. Выготским и его сотрудниками), обнаружили что каждая элементарная психическая функция - восприятие, память, мышление и другие - имеет свою логику развития, преобразуясь путем интеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.д.
          ВПФ представляют собой такого рода "сплав" элементарных психических функций, разложение которого на составляющие элементы приводит к утрате его специфических качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивыми новообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате патологического процесса.
          Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь развития, иную структуру, иные функциональные особенности.
          В разряд таких систем может выть отнесена, например, воля, не имеющая коррелята среди элементарных психических функций и включающая в свою структуру не только сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением. Такие психологические системы могут изменяться в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его личности¹.
          Л.С. Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется недифференцированностью и несамостоятельностью психических функций, которые в этот период находятся в непосредственной зависимости от восприятия, в контексте которого они только и действуют (память в форме узнавания; мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восприятия).
          Однако в процессе онтогенетического развития на смену восприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последовательно выдвигаются другие психологические функции, сначала память, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального целого, находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периоде своего формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем самым характер происходящей в этом возрасте интеграции, т.е. характер системного строения детского сознания.
          Иначе говоря, согласно учению Л.С. Выготского, в ходе онтогенетического развития изменяется системное строение сознания ребенка².
          Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны признать, что личность человека также представляет собой относительно устойчивую психологическую систему, только более высокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою логику развития и свои закономерности.
          Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей, обратимся к описательной характеристике этого результата, к которому приходит развитие личности ребенка.
          Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.
          Согласно такому пониманию, мы искали закономерности возникновения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аффективно насыщенных, целей и, главное, становление "внутреннего плана действий", позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением.
          Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.
          Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственную мотивационную силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже "вторичной" мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы "постпроизвольная") мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.
          Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения или при помощи приемов нейтрализации совести, на которые указывают некоторые американские криминологи. Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.
          Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая обеспечивает требуемое поведение, без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, чтобы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.
          Итак, есть основание считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны - рациональной, волевой или эмоциональной. Личность - это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.
          К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее "ядра", которое обозначается ими то термином "я-система", то "система-я", то просто "я". Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого "ядра" не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного "я".

2

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказывать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и характеризует особенности личности, специфические для детей соответствующего возраста. Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены ниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы детского развития.
          Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.
          В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12-16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).
          Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма.
          Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т.е. личностным, новообразованием соответствующего возраста.³
          Таким образом, анализ с этой точки зрения поведения детей в критический период их развития привел нас к определенным гипотезам и о тех потребностях, которые оказываются неудовлетворенными в том или ином возрасте, и о тех центральных новообразованиях, которые их порождают.

3

Изучение литературных данных и собственные наблюдения обнаружили, что черты фрустрированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3,7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго годов жизни. Особенно убедительными в этом отношении являются данные, полученные при клиническом изучении детей, проводившемся под руководством Н.М. Щелованова. На основании этих данных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.
          Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но и в педагогике, дают им основание вслед за Л. С. Выготским выделить кризис 1-го года.
          Отсутствие специальных исследований не дает возможности достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.
          Уже с первых дней рождения ребенок является не просто "реагирующим аппаратом", как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга, (например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные потребности, проявляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве: крике; а их удовлетворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д.
          Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениям, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями.⁴
          Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития доминирующим в сознании ребенка является восприятие.
          Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей первого года жизни. По словам Л.С. Выготского, она состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельность реализуется либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности - и органические и социальные - удовлетворяются взрослыми. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируется все указанные.
          Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться ("кристаллизироваться") в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находящиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью удовлетворяется попадающими в поле их восприятия раздражителями⁵. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.
          Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, заполняя отлаженный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определенные часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ребенок сразу не подчиняется требованию, плачет, сопротивляется, взрослый либо не обращает на это внимания, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его восприятия какой-нибудь новый раздражитель, действующий безотказно в силу постоянной готовности младенца к новым впечатлениям.
          Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.
          По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.
          Разные наблюдения убедительно свидетельствуют о том, что, начиная со второго года жизни в сознании ребенка активно функционируют воспоминания и что аффективными для него становятся не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и представления о них, их образы.
          Центральным, т.е. личностным, новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их "мотивирующими представлениями".
          Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей средой, наличие освобождает ребенка от скованности конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

4

Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огромный путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формированием центрального новообразования этого периода и кризисом 3 лет.
          В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я.
          Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, но безответные существа; они сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. Этим прежде всего и отличается социальная ситуация развития детей раннего возраста от социальной ситуации развития младенца.
          В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.
          Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит помногу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали, и пр.). Именно это помогает ребенку чувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).
          Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому "предмета".
          Обобщенное знание о себе происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой. Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в этот период уже закончился процесс выделения себя из мира предметов и осознания себя как субъекта. По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения "я". До этого для указания на самого себя дети еще долго пользуются собственным мнением.
          Трудно без специальных исследований понять психологический "механизм" перехода от собственного имени к местоимению Я, т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую "систему я" входят и рациональные и аффективные компоненты и прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все факты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого начала превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобретение в познавательной деятельности осуществляется первоначально только в условиях непосредственно действующих потребностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект, либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя ("аффективное самосознание", если можно так выразиться) возникает даже раньше, чем рациональное.
          Итак, центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является "система я" и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка - "Я сам". Сила этой потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные потребности ребенка.
          Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной потребности диктует необходимость существенно изменить образ жизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализ психологического содержания кризиса 3 лет и характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже второго и третьего годов жизни. Не случайно наиболее остро переживают кризис те дити, которые слишком опекаются взрослыми, либо те, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сопровождающегося строгими марами наказания. И в первом и во втором случае потребность ребенка в самостоятельности (в "самости") подавляется. Напротив, дети, живущие в больших семьях и воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции значительно реже и в смягченном виде.
          После возникновения "системы я в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых быть "хорошими".
          Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо проявляется уже к концу второго года жизни, но она не вытекает из оценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмоциональный характер.
          По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.
          Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между "хочу и "надо" ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения.
          Наличие указанного противоречия в поведении и переживаниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце второго года дети относительно четко преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создает извращенное отношение к требуемым нормам поведения и извращенным взаимоотношениям со взрослыми.
          Раздвоение, расщепление личности может иметь свой источник уже в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в последующих возрастах усилением разрыва между знанием норм и правил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это в свою очередь может в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоническом становлении его личности.
          Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования в виде "системы я". В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе⁶. Все дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастем этапе свои специфические особенности.

5

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью - игрой, учением, трудом.
          На каждом этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.
          Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой - существующим в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихийно, на основе длительного исторического опыта, и, хотя утвердившиеся на их основе этапы детской жизни несколько различны в обществах с разной конкретно-исторической формацией, но в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.
          Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития и степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.
          Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни; который они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.
          В отличие от этого у детей 5-7-летнего возраста в связи с продвижением в их психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой - старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности.
          Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действий (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это становится "ложным потому, что к концу дошкольного возраста и", основе целого ряда психических новообразований, возникают в процессе социализация ребенка, он объективно представляет собой уже достаточно устойчивую интегративную систему, способен в специфической для своего возраста форме осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношение к окружающему. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я⁷.
          Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его "внутренней позиции", образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.
          Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. На пороге школьной жизни в условиях всеобщего школьного обучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию школьника ("хочу в школу ходить", "хочу в школе учиться" и т. д.).
          В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.
          Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути, а также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни. Однако, в отличие от внутренней позиции в онтогенезе, где она носит на себе печать возрастных особенностей ребенка, позиция взрослого человека характеризуется гораздо большими индивидуальными различиями. Кроме того, для онтогенетического развития личности внутреннюю позицию характеризует стремление ребенка к новому, более "взрослому" положению в жизни. В период же зрелости - к положению, которое представляется человеку более соответствующим его требованиям, а в период угасания - стремление сохранить то положение, которое человек занимал раньше. Поэтому утрата стареющим человеком его прежнего положения в жизни также сопровождается кризисом. Только здесь они знаменуют собой не начало нового этапа развития, а начало процесса свертывания и отмирания прежних возможностей человека.
          Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем, что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период.
          Следовательно, кризис 7 лет а основе своей также имеет депривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием.
          Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем ее содержании является тем центральным личностным новообразованием, которое подготавливается на протяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка.
          Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возрастными чертами характеризуется?
          Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две основные для формирования личности дошкольника линии его психического развития: во-первых, линию его нравственного развития и, во-вторых, развитие его познавательной сферы, приводящее к формированию специфически детского мировоззрения и мироощущения.

6

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у него на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями.
          Эта линия развития относительно хорошо изучена в детской психологии и изложена как в книге Д.Б. Эльконина⁸, так и в работе Л.И. Божович⁹ ().
          Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую характерную для данного периода социальную ситуацию развития.
          В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания, причем не только способен, но и активно хочет действовать сам. В результате совместная деятельность его со взрослым как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
          Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взрослому не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образу. При этом им хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого (это было уже и в раннем детстве), но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми - словом, всему образу жизни взрослых людей.
          Однако реально он еще не способен осуществить свое желание. По видимому, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого, в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. Это дает ребенку возможность своеобразной реализации того стремления, осуществить которое в действительности он еще не может. Недаром Л.С. Выготский пишет: "... если бы в дошкольное возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры¹⁰. Игра, - пишет он, - должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний"¹¹. При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные (хотя самим ребенком и не осознанные) аффективные стремления.
          В силу указанных причин творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского, "ведущей деятельностью дошкольника"¹², а которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями.
          Конечно, не только в игре формируются у детей новые возможности я не только в ней они овладевает социальными нормами поведения.
          Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъявляют к детям определенные требования: к аккуратности, добросовестности, организованности, сочувствию, доброте и пр. За выполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение - порицают или даже наказывают. А в этом возрасте одобрение взрослых, особенно родителей, значит для детей так много, что они очень стараются заслужить его своим поведением.
          Таким образом, у дошкольников в практике их повседневной жизни возникают требуемые привычки поведения и некоторое обобщенное значение многих этических норм, которые ориентируют их в том, что "хорошо" и что "плохо".
          Однако игра выполняет в нравственном формировании ребенка особую и важную функцию.
          Разыгрывая принятую на себя роль, ребенок сам выделяет те правила и нормы, которые приняты а окружающей его социальной среде, и делает их правилами своего игрового поведения. Бери на себя, например, роль матери, девочка проявляет к своему "ребенку" заботливость, доброту, внимание, ухаживает за ним, готовит ему пищу, уговаривает, наказывает за плохое поведение, старается быть справедливой. Иначе говоря, она стремится в игре воплотить то поведение, которое приняла за образец.
          Игра способствует выделению для сознания ребенка социально принятых этических норм поведения и осмыслению их. Вместе с тем в игре эти нормы становятся собственными, а не навязанными извне нормами ребенка, предъявляемыми им к самому себе. Образно выражаясь, игра является как бы тем "механизмом", который "переводит" требования социальной среды а потребности самого ребенка. Он сам определяет, как надо себя вести в той или иней ситуаций, а не ждет за это одобрения окружающих. Его наградой являются чувства собственного удовлетворения и радости, вызываемые в нем выполнением своей игровой роли.
          Итак, а условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.
          Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые согласно экспериментальным данным¹³, могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные, потребности.
          А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов, согласно его мнению, начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие¹⁴.
          Это в общем правильное положение должно быть, однако, дополнено некоторыми данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, без которого не может существовать и целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у младенца, когда он испытывает голод (физический или сенсорный), все его другие потребности подчиняются этому доминирующему мотиву, и он начинает действовать в строго определенном направлении. У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, в относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.
          В силу большой аффективной притягательности образцов и усвоенных с их помощью социальных норм последние начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву "надо". Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому; что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная "непроизвольная произвольность", которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.
          Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждениям, в существо, обладающее внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, фактического склада личности".
          Однако, для того чтобы понять, как все эти процессы развития отражаются в сознании и переживании самого ребенка и какой характер носит у него то самоощущение и то отношение к своему положению в жизни, которое мы обозначили понятием "внутренняя позиция", следует проанализировать еще одну линию психического развития дошкольника - уровень и специфические особенности его мышления.

7

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он узнает столько об окружающем мире и так овладевает различными интеллектуальными операциями, что многие психологи и педагоги прошлого полагали, что ребенком-дошкольником пройден основной путь развития мышления и что в дальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке знаний.
          На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Действительно, ребенок (особенно к концу дошкольного возраста) уже умеет наблюдать, обобщать, делать выводы, производить сравнения. У него возникает желание заглянуть в причину явления, открыть для себя существующие связи и отношения вещей. Об этом свидетельствует, например, то, с каким упорством и даже надоедливостью он уже в первой половине дошкольного детства задает взрослым свои бесконечные "почему?".
          Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверхностными, даже нелепыми ответами, но какой-то ответ все же должен быть, и, если его нет, ребенок находит его сам, в какой-то своей, специфической для этого возраста логике. И эти вопросы глубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их общим эмоциональным отношением к окружающему.
          Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошкольника не просто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключены и он сам и его взаимоотношения с другими людьми.
          Психологические исследования свидетельствуют, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается известная самооценка. Конечно, не такая как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. Маленькие дети (от 2 до 3 лет) обычно независимо ни от чего считают себя хорошими. В отличие от этого у дошкольников формируется самооценка, опирающаяся на так или иначе производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. Можно сказать, что в период дошкольного детства действительно формируется особое детское миропонимание, в которое входит некоторое общее представление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире.
          Однако мало одного утверждения, что сознание и мировоззрение детей дошкольного возраста носят особый, специфический характер. Следует выяснить, что же представляет собой эта специфика. Каковы психические особенности того мировоззрения, которое отличает детей старшего дошкольного возраста, с которым они входят в школьную жизнь и которое пересматривается лишь в результате школьного обучения к концу младшего школьного возраста?
          Здесь уместно вспомнить учение Л.С. Выготского о научных и житейских понятиях. Он говорил, что, до того как ребенок начинает учиться в школе и последовательно усваивать системы научных понятий, относящихся к разным областям действительности, он уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повседневной жизненной практике и обобщении с людьми. Эти знания представляют собой систему им самим сделанных обобщений. Данные многих психологических исследований позволяют заключить, что эти обобщения обнаруживают сходные черты у всех детей одного возраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопротивляются внушению извне и лишь постепенно перестраиваются в процессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможность понять качественное своеобразие детского сознания.
          Психологические исследования житейских понятий показывают, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, носят неосознанный характер и, во-вторых, что, несмотря на это, они позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем. По словам Л.С. Выготского, дети, не осознавая подлинных критериев мертвого и живого, тем не менее безошибочно знают, что надо отнести в одну, а что в другую категорию. По каким-то признакам они правильно распознают предметы природного или искусственного происхождения, хотя совокупность признаков, по которым они это делают, ими сознательно не выделяется.
          Точно такие же неосознанные обобщения, возникающие в практике речевого общения, порождают чувство языка, свойственное детям задолго до усвоения грамматики в школе. Это чувство позволяет им понимать и непостижимо быстро усваивать речь окружающих, а также изобретать свои собственные оригинальные слова и фразы так, как будто бы им известны объективные законы построения языка. Равным образом и нравственные знания в основном опираются у них на систему неосознаваемых или же не полностью осознаваемых обобщений, что и определяет специфический характер их понимания и отношения к действительности.
          У взрослых также существует много таких понятий, которыми они интуитивно правильно пользуются, но не умеют до конца их осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснение в речи. Однако такого рода понятия не занимают в их сознании доминирующего положения. У детей же до обучения в школе и формирования научных понятий эти обобщения составляют специфическую особенность сознания, определяют характер их восприятия действительности и отношения к ней. Поэтому когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это "осознание" носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и "мировоззрение" дошкольника точнее надо было бы назвать не столько "мировоззрением", сколько, пользуясь выражением И.М. Сеченова, "целостным мироощущением".
          Природа такого рода мышления остается пока загадочной. Но помогают в этом отношении и замечательные по своей тонкости и скрупулезности исследования "дооперационального детского мышления" Ж. Пиаже. Ни "символическое мышление" ребенка, опирающееся на сенсомоторные знаки, ни мышление на стадии "конкретных операций" не способны раскрыть механизм образования и функционирования тех сложных "житейских" понятий (например, понятие удельного веса), которые существуют у ребенка, ориентируют его в окружающем мире и позволяют понять то, что ему еще недоступно на уровне логического мышления. Не случайно Ж. Пиаже дает дооперациональному мышлению лишь негативную характеристику (в чем его слабость) по сравнению с операциональным. Он рассматривает его как предшествующую, более элементарную стадию развития логического (кодированного социальными знаками) мышления. Но мышление на уровне "житейских" понятий не стадия, а особая форма мышления, имеющая свои особенности и свой путь развития. Эта форма мышления не осознается человеком и сознательно им не управляется и, несмотря на это, способна в конечном счете достигать не менее, а, может быть, даже более высоких творческих результатов, чем мышление логическое.
          Сейчас многие исследователи направляют свои усилия на изучение так называемого интуитивного мышления, но и его психологическая природа остается еще малоизученной.
          Но, так или иначе, со стороны развития познавательной сферы к концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным, конечно в особой, указанной выше форме, сознавать и самого себя (представляющего к этому времени уже некоторые объективно данное единство), и то положение, которое он в чанное время занимает в жизни.
          Сознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т. е. некоторого целостного отношения и окружающему и самому себе, порождают соответствующие потребности и стремления ребенка. Конечно, дети этого возраста не осознают полностью основания, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, что они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении всего дошкольного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общест венно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает кризис 7 лет.
          Таково содержание той внутренней позиции, которая возникает у ребенка на пороге школьного возраста и которая определяет особенности его развития в период младшего школьного возраста.
          На протяжении этого возраста указанная позиция сначала ослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происходит в связи с формированием нового уровня самосознания, характеризующего критический период подросткового возраста. Но это уже новый вопрос.