ЛИЧНОСТЬ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ВОСПИТАНИЯ
АСМОЛОВ АЛЕКСАНДР ГРИГОРЬЕВИЧ

Работа "Личность: психологическая стратегия воспитания" печатается по изданию: Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - Москва, Воронеж, 1996.- С. 625 - 642

В переломные моменты истории у общества обостряется особое чувство - чувство ценности человеческой личности. Оно проявляется тогда, когда общество с удивлением вспоминает, что великие стройки делаются не только ради великих строек, но и во имя самих строителей. Вдруг обнаруживается, что строители - это не только "бойцы за выполнение директив", "кадры", "работники", но и люди. И без этих людей невозможно ускорение социально-экономического развития.
          Вот тогда-то пробивает час, когда вечные вопросы "что есть человек?", "как рождается личность?", "чем учить и для чего учить?" перестают восприниматься как затрагивающие лишь интересы философов, психологов и педагогов. Они попадают в самый фокус общественного сознания. Именно в ходе перестройки начал оформляться подлинный социальный заказ на использование закономерностей психологии и социологии личности, на разработки психологической стратегии воспитания личности. Для того чтобы наметить психологическую стратегию воспитания личности, необходимо попытаться ответить на следующие вопросы: в чем состоит специфика трудностей ситуации, в которой приходится жить и действовать учителю и ученику? Какие препятствия встают на пути учебно-воспитательного процесса? Где искать ключ к пониманию природы личности? Что собой представляет психологический объект воспитания личности? И наконец, каковы общие методические принципы воспитания личности?
          Начну с описания некоторых явлений, которые заставили вновь во весь голос заговорить о "вечной" проблеме конфликта поколений.
          При обсуждении проблемы, что же за молодежь нынче пошла, загадки начинаются с самого порога. Одна из них - установление возрастных границ молодежи. Человека какого возраста можно назвать молодым? Мне приходилось встречаться с самым пестрым набором мнений по этому поводу. Одни называют возраст 18 лет, другие - 33 года, третьи считают молодыми людей в возрасте до 40-45 лет или же отвечают, что человек молод до тех пор, пока молода его душа. А как же в действительности? И можно ли вообще определить календарный возраст молодежи как некую раз и навсегда установленную величину. Конечно, нет.
          Психологические исследования показали, что рамки "молодости" зависят от возраста тех людей, которые дают оценку. Так, при опросе 10-летних детей, 20-летних и 70-летних просили назвать своего рода "золотую середину", то есть возраст человека, который еще не стар, но уже и не молод. 10-летние сочли не старыми и не молодыми возраст 36 лет; для 20-летних нейтральной точкой оказался возраст 42 года, а для 70-летних - 52 года.
          В психологии наряду с календарным, или паспортным, возрастом различают социологический возраст личности. Социологический возраст личности зависит от социально-исторического образа жизни, который ведет человек. Для того чтобы рельефно представить неразрывную связь социологического возраста со временем, можно назвать некоторые знакомые всем имена - Блюхер, Якир, Тухаческий. По календарному сроку они едва перешагнули в дерзкие годы гражданской войны 20-летнюю черту. Но кто назовет их мальчиками? Они вели за собой в бой тысячи людей, умели самостоятельно принимать решения и несли ответственность как за судьбы этих людей, так и за историю своей Родины.
          Иная ситуация, иной социологический возраст у молодежи 70-х гг. Полны горечи строки письма нашего молодого современника: "В двадцатом выпуске нашей школы нет ни одного человека с прочными знаниями. Мы - новое пополнение инфантильных... Кто понесет за это ответственность? Теперь каждый из нас в отдельности глубоко несчастный человек". Автопортрет молодого человека, проступающий за строками письма, - одно из грустных подтверждений феномена социального инфантилизма, ставшего довольно характерной чертой социально-психологического портрета подрастающих поколений в целом, отличительной особенностью социологического возраста современной молодежи. В чем суть феномена социального инфантилизма? Его сердцевина - бегство от выбора и возложение ответственности за принятие решения на плечи другого человека. Социальная роль "вечного ребенка" освобождает личность от ответственности, от суда за совершенные поступки. Об искусстве пользоваться социальной ролью "ребенка" уже 5-летними и 6-летними детьми красноречиво свидетельствуют их собственные высказывания: "Как ты мог ребенка обидеть? Оставь это, пожалуйста, для ребенка!" Так, от пяти до... (трудно назвать конечную календарную степень инфантильности) шествуют по жизненному пути "вечные дети". Во избежание недоразумений следует сразу же заметить: социально инфантильный человек - это не обязательно человек социально неприспособленный.
          Игнорирование запретов, воинствующий социально-психологический нигилизм - оборотная сторона социального инфантилизма, которая дает о себе знать в росте различных неформальных молодежных объединений. В неформальные молодежные объединения школьники преимущественно втягиваются в возрасте 12-14 лет. И это не случайно. Недаром психологи называют этот период возрастом "бури и натиска". Поверьте - это не просто красивый образ.
          В этом возрасте школьник начинает с особым упорством искать свой путь в жизни, свое "я". Процесс формирования индивидуальности личности нередко состоит в поиске способов самоутверждения, подчиняющихся немудреному правилу: "Я шокировал всех, - значит, я отличен от всех. Я отбросил предлагаемый вами идеал - значит, у меня есть свой... Следовательно, я - личность!"
          Личность же существует благодаря социальной группе, а не в безвоздушном пространстве. В знак протеста против существующей в культуре обезлички, стандартизации молодежь и объединяется в компании, которые обзаводятся своими ритуалами и обрядами. И вновь рассуждения не отличаются сложностью. "Мы против учителя, - значит, должны взять то, против чего выступает он". Аккуратность в одежде? Вот вам нарочито неопрятные куртки и вызывающие клетчатые брюки! За появлением неформальных молодежных объединений нередко стоит гротескное восполнение дефицита духовности, например, в обличье такого модного танца, как "брейк". Что такое "брейк"? По своей психологической сути брейк - это символ человека-робота, функционера, бюрократа, порой спрятанного под маской добродетели. "Стандарт" брейкеров, доросший до жизненной позиции личности, стал более откровенным. Он уже не прячет свое лицо. Он кричит всем: "Смотрите, я - антистандарт!" - упивается эйфорией. Наряду с брейкерами появляются "металлисты", которые поклоняются "тяжелому металлу", как некогда язычники поклонялись золотому тельцу. В шумном карнавале с брейкерами, поклонниками "тяжелого металла" выстраиваются грохочущие по ночным улицам на мотоциклах "рокеры", вычурно одетые и остриженные "панки", истово любящие спортивных кумиров "фанаты" и представители других, как их кратко называют, неформалов.
          Следует специально подчеркнуть, что термин "неформальные молодежные объединения" чаще всего ассоциируется в массовом сознании с чем-то отрицательным, вызывает негативные социальные стереотипы. На наш взгляд, сам термин "неформальные молодежные объединения", а также социологические характеристики этих объединений, как "контркультура" или "антикультура" по целому ряду причин крайне неудачны. Во-первых, подобные характеристики не учитывают разнородности этих объединений и сразу же придают им в массовом сознании асоциальную окраску. Во-вторых, называя разные по своей направленности молодежные объединения либо "неформальными", либо "контркультурой", публицисты и социологи невольно сами создают оппозицию между обществом и молодежными группами, фактически формируют массовое самосознание этих групп как противостоящее нашей культуре. В-третьих, неучет разнородности самодеятельных молодежных объединений приводит к тому, что с "рокерами" в один ряд становятся самодеятельные молодежные объединения с конструктивной направленностью. Вспомним, например, возникшие в послевоенные годы тимуровские команды, школьные и студенческие клубы самодеятельной песни, клубы юных коммунаров 60-70-х гг., стихийно организующиеся группы по охране окружающей среды. Более социологически точно было бы назвать такого рода объединения зонами потенциального развития культуры.
          Представители разных неформальных объединений иногда сами с гордостью величают себя трудными подростками, и, поверьте, им трудно, мучительно трудно быть молодыми. Встречаясь с ними на улицах городов или наблюдая за ними в таких фильмах, как "Плюмбум, или Опасная игра", "Легко ли быть молодым?", "Курьер", мы взволнованно спрашиваем: "Откуда они пришли и куда идут? Кто виновен в их появлении?" Если виновники ищут, то он рано или поздно находится. Так и сейчас - движимое беспокойством за будущее культуры, общественное мнение с излишней поспешностью находит козла отпущения. Им оказывается - школа.
          Приговор школе за духовные раны молодежи нередко выносят публицисты и социологи, родители и дети. С этим же приговором выступают часто и сами учителя. Имя виновника, правда, может меняться. Он называется то школой, то министерством просвещения, то Академией педагогических наук... Неумолимая логика подсказывает: "Школа - центральный социальный институт образования и воспитания подрастающих поколений. В этих поколениях распространяются социально-психологические болезни. Значит, школа - главный виновник горьких плодов образования и воспитания". Отсюда, опять же логично, вытекает вывод: "Чтобы по-новому воспитывать и учить молодежь, нужно реформировать школу". Подобный вывод, несомненно, верен, но ...недостаточен. Если принять вывод о необходимости перестройки школы за отправной пункт построения психологической стратегии воспитания личности, то вряд ли можно добиться значительных успехов.
          Ахиллесова пята этого вывода состоит в том, что за ним молчаливо проступает взгляд на школу как на "государство в государстве", отделение школы от общества. Перестройка образования предполагает коренное изменение отношений между школой и производством, школой и семьей, а изменение этих отношений - далеко не только "школьная проблема". Мы привыкли говорить, к примеру, семья и школа, забывая, что союз "и" имеет не только соединяющее, но и разъединяющее значение: "семья в оппозиции к школе". Когда ребенок разгневает учителя, то тот говорит ему: "Вызови родителей". Обратите внимание: родителей в школу не приглашают, а вызывают. Фраза "вызови родителей" - социально-психологическая иллюстрация взаимоотношений семьи и школы. Причина разобщенности школы и других социальных институтов, например, школы и производства, по-видимому, в сверхцентрализованной, жестко иерархической социальной системе управления с присущими ей административно-командными методами решения любых задач. Эта система управляет по схеме - "социальный приказ, инструкция сверху - безукоризненное исполнение снизу". И оказывается, что учитель смотрит вверх - на директора школы, директор - на заведующего роно, заведующий роно ... на министерство. И так до самого верха пирамиды управления. У других ведомств, занимающихся производством, - своя пирамида. В результате получается, что команды идут только по "вертикальным" путям - "сверху вниз" - и только вертикальные пути заложены в программу функционирования школы. Любые же "горизонтальные" контакты с другими ведомствами - как бы "личное" дело школы и этих ведомств, причем дело, отвлекающее от исполнения многочисленных скользящих по "вертикальным" связям инструкций и поэтому нежелательное.
          В школе нельзя спрятаться от жизни.
          Вот почему проведение перестройки школы вне перестройки общества чем-то напоминает попытку перепрыгнуть пропасть в два прыжка. Не снимая со школы ответственности за духовные раны подрастающих поколений, не будем вместе с тем превращать школу в козла отпущения. Только системное, целостное видение школы в обществе - залог правильного поиска пути перестройки школы, стратегии воспитания личности. В этом сложном противоречивом процессе, не терпящем кавалерийских атак, нужно добиться того, чтобы сама система управления не превращала фигуру учителя в статую с раболепно запрокинутой вверх головой; а общество, осознав цену пережитого в 30-е гг. раскола между идеалом и реальностью, перешло от покаяния к действию.
          Системное рассмотрение школы в обществе - первый шаг к построению новой психологической стратегии воспитания личности. Другой шаг, связанный с ответом на вопрос: "С чего же начинать воспитание личности ученика?"- в известной мере предрешен первым. На мой взгляд, ответ на этот вопрос может быть только один: "С изменения отношения к учителю! С перестройки социально-экономического статуса учителя к культуре". До тех пор, пока учителей будут причислять наряду с другими человековедами к многочисленной армии работников и непроизводительной сферы, к ним и будут относиться как к работникам, не производящим ценностей. Не только общество, но и сам учитель должен осознать, что учитель в обществе - это работник, пожалуй, самого трудоемкого духовного производства, производства личности. Изменив социально-экономический статус учителя как работника духовного производства, мы заложим тем самым объективные предпосылки воспитания личности ученика. Ценность личности Ученика начинается с ценности личности Учителя.
          Третий шаг на пути построения психологической стратегии воспитания личности - перестройка социальной технологии взаимоотношений между учителем и учеником в школе. Какие бы изощренные рецепты воспитания ни предлагались в школе, они останутся благими пожеланиями до тех пор, пока сама социальная роль воспитания фактически остается за дверьми школы. Как называют человека, работающего в детских садах с детьми? Каждый легко ответит: "Воспитатель". А как называют человека, работающего с детьми в школе? Естественно "учитель". Но вдумайтесь в суть происходящих на границе дошкольного и школьного возраста перемен в социальной технологии взаимоотношений между взрослыми и детьми. Если до школы детей воспитывают, то в школе - учат. Социальная роль учителя, как и любая роль, диктует свои правила, свой распорядок действий. Она требует, чтобы учитель в первую очередь был носителем знаний, распространителем информации.
          И точно так же роль ученика в школе задает свои законы - это роль пассивного потребителя информации. С 1 класса усердно снабжая ученика информацией и нисколько не заботясь, нужна ли ему самому эта информация, выберет ли он ее или нет, технология обучения фабрикует особый тип личности - интеллектуального потребителя. В результате и происходит, по меткому замечанию классика советской психологии Алексея Николаевича Леонтьева, обнищание души при обогащении информацией.
          Учитель дает, ученик берет. Мы так привыкли к подобному положению дел, что оно представляется чуть ли не законом природы. Но проведите простой эксперимент. Подойдите к незнакомому прохожему на улице и скажите: "Вчера в Бразилии была жаркая погода". Вы убедитесь, что от вас отшатнутся и посмотрят, как на странненького. Но не нечто ли похожее происходит в школе, когда учитель преподносит ответы ученику, который его ни о чем не спрашивал? Обучение в школе - это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов. Стоит ли удивляться после этого, что знаменитые детские "почему" исчезают в школе, так же как в ней сиротливо прячется познавательная активность личности ученика. В социальную технологию взаимоотношений по формуле "учитель снабжает - ученик потребляет" познавательная мотивация ученика не вписывается. Знаменитые "почемучки" именно потому и остаются в дошкольном детстве, что у них на жизненном пути устанавливается шлагбаум "ответы без вопросов".
          Формирование интеллектуальных потребителей и необъявленной войны с "почемучками", к сожалению, "дары социальной технологии" "безличных" взаимоотношений между учителем и учеником в школе не исчерпываются. Ученик приходит в класс. Его называют по имени "Ваня" или "Таня", говоря ему "ты" и сажают за парту. Когда же наступает день выпускных экзаменов, ему по-прежнему говорят "ты" и называют по имени. Так он проводит за партой в роли "ребенка", снабженного информацией, десять лет. Не тут ли кроется одна из причин социального инфантилизма, появления "вечных детей". Даже в племени индейцев Америки дети проходили обряды инициации, сдавали экзамены на личность, посвящались в личность и отстаивали свое "имя". В социальной технологии обучения в школе предусмотрены экзамены по проверке знаний; но нет экзамена на испытание личности.
          Итак, названы три основных звена, без которых невозможно построить психологическую стратегию воспитания личности. "Причем тут личность ученика, - может возникнуть вопрос. - Ведь до сих пор речь шла либо о дефиците личности в культуре, либо о последствиях рассмотрения школы вне общества, либо об изменении отношения к учителю как к работнику духовного производства, либо, наконец, о социальной технологии обучения в школе, приводящей к появлению "вечных детей" и "интеллектуальных потребителей". Допустим даже, что кое-что из сказанного верно. Но где же во всех этих рассуждениях личность ученика?"
          Вопрос этот далеко не праздный. Ведь от того, как понимается личность, какой образ личности складывается в культуре, зависят действия, нацеленные на воспитание личности. Если, как иногда считают, за проявлением детской жестокости стоят гены, то в помощники к педагогам нужно срочно звать специалистов по "генной инженерии", а психологам и социологам разводить руками, удрученно говоря: "Что выросло, то выросло". Если же личность, по меткому ироническому выражению одного из основателей советской психологии Льва Семеновича Выготского, кожаный мешок с условными рефлексами, то педагогика воспитания сведется к удачному подбору стимулов и подкреплений, на которые будут послушно реагировать живые автоматы. Если же личность - пристрастное активное существо, порождаемое жизнью в обществе, стремящееся к достижению целей и отстаивающее своими делами тот или иной социальный образ жизни, то в центре педагогики воспитания станет организация совместной деятельности между людьми. Какое же из приведенных представлений о личности завоевало права гражданства в советской психологии?
          С боями пробило себе в психологии дорогу представление о социально-деятельностной сущности человеческой личности. Оно начало утверждаться в психологии сравнительно недавно, так как многие века поиски сущности личности сковывались упрощенно понятой старой формулой "Познай самого себя". Вот исследователи и искали понимание природы личности то под поверхностью кожи человека, например, в типах его высшей нервной деятельности, то в его субъективных переживаниях. Но вот прозвучала идея Маркса о том, что разгадку человеческого "я" необходимо искать в мире человека:
          "...Человек - не абстрактное, где-то вне мира ютящееся существо. Человек- это мир человека..." Искать личность человека под поверхностью кожи или в переживаниях отдельного ребенка столь же безнадежно, как искать природу стоимости денежных знаков в самой бумаге, на которой они отпечатаны. Вы можете рассмотреть эту бумагу под микроскопом, подвергнуть химическому анализу ... и при этом нисколько не приблизитесь к решению вопроса, откуда берется стоимость. Точно так же, сколько бы вы ни знали о температуре ученика, особенностях его нервной системы, вы не найдете в них ключ к пониманию его личности.
          Этот ключ лежит в системе общественных отношений, являющихся источником становления личности, или, как их порой называют, "безличными" предпосылками развития личности. Социальные условия жизни, время игры, время учения - все эти предпосылки уже ждут личность при ее появлении на свет, заданы ей обществом. Именно с ними мы имеем дело, например, обсуждая сложившуюся социальную технологию взаимоотношений между социальными ролями ученика и учителя в культуре. Вместе с тем ясно, что личность учителя или ученика не сводится только к продиктованным этими ролями формам поведения. В психологии различают ролевое запрограммированное поведение личности и поведение личности как индивидуальности. С некоторой условностью можно сказать, что роли определяют фасад человеческого поведения.
          Благодаря им мы осваиваем опыт культуры. Не будь ролей - и каждый наш автоматически совершаемый шаг окажется проблемой. Как для той сороконожки из сказки, которая, задумавшись, с какой ноги пойти, стала спотыкаться. В магазине, утратив социальную роль, покупатель не будет знать, как обратиться к продавцу. Ученик, войдя в класс, усядется за стол учителя. Социальные роли и установки личности тем и ценны, что освобождают нас от повседневной трудоемкой работы по принятию решения в стандартных ситуациях.
          Но вот ситуация изменилась, а готовых ролей для поведения в этой ситуации нет. Тут-то возникает необходимость выбора, требующая от личности нестандартных решений, то есть проявлений индивидуальности личности.
          Инструкция требует одно, а индивидуальность идет наперекор инструкции, "сознательной" дисциплине, не оправдывает ожиданий. Индивидуальностью трудно управлять. Она постоянно бросает учителю вызов. В ответ появляется стремление уберечь детство от детства, отредактировать индивидуальность личности до стереотипов взрослой "прозы жизни". Видимо, боязнь, что нужный, на наш взгляд, "поезд" не вырвется со станционных путей детства и заставляет нас быть жесткими к любой "неправильности" детства - в поведении, одежде, общепринятом этикете общения с нами, даже во внешности. Личностью, приобщаясь к культуре, становятся, а индивидуальность отстаивают.
          Поэтому если в социальной технологии взаимоотношений учителя и ученика нет места для самостоятельного выбора, то ученик настойчиво ищет точку опоры для своей индивидуальности в сферах деятельности и социальных группах за пределами школы. Получается, что в школе он ведет себя, а за пределами школы - живет.
          Так где же существует индивидуальность личности, в каком она обитает пространстве? А.Н. Леонтьев писал: "Личность... ее коперниканское понимание: я нахожу свое "я" не в себе самом (его во мне видят другие), а во мне меня существующем - в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе"¹. Еще в более парадоксальной форме место обитания личности обозначается в исследованиях по психологии личности А.В. и В.А. Петровских. Они утверждают: искать в себе свое "я" бесполезно. Личность проявляется через вклады в других людей, через те изменения в жизни других людей, которые мы производим своими действиями, поступками и деяниями.
          Нередко, услышав подобные рассуждения психологов, учитель спешит отмахнуться от них: "Придумывают невесть что в своих лабораториях, а мне работать нужно". Иногда за таким недоверием стоит горькая правда. Однако в том случае, когда речь идет о психологии личности, казалось бы, странный вопрос. Ведь если согласиться с устойчиво бытующим мнением, что личность обитает внутри отдельного человека, а все поступки ребенка жестко выводятся из его собственной биографии, то и процесс воспитания будет строиться, попросту говоря, по принципу: "Ты не должен. Ты не имеешь права. Ты не можешь так поступать. Скажи мне, кто твои родители, и я скажу тебе, кто ты". Грустные последствия сведения сути личности к ее индивидуальным знаниям и переживаниям трудно переоценить. Одним из последствий такого понимания является подмена в школе воспитания обучением, иллюзия о том, что воспитать - значить объяснить.
          Из-за этой иллюзии в школе господствует чисто словесное воспитание. При этом не учитывается, что даже самые правильные слова и призывы не могут научить совести, что нечестность рождается не из-за незнания и знанием ее не перекроешь. Нельзя ввести в школьное расписание наряду с уроками математики уроки доброты и мужества. Социальная технология процесса обучения в школе привела к растворению воспитания в обучении, а представление о личности как сумме индивидуальных знаний и переживаний - к превращению воспитания в потоки объяснений и нравоучений. Об исчезновении воспитания в школе начинают говорить в последнее время некоторые писатели. Но выход из создавшейся ситуации они ищут опять исходя из подкожного понимания человеческого "я". Совесть, доброта, честность - все это, по их мнению, свойства, данные человеку чуть ли не от рождения. Не трогайте их, не мешайте их росту - и они в конце концов расцветут: Если бы действительно было так, то оставалось бы уповать на гены "добра" и "совести", а стратегией процесса воспитания стала бы бережливая стратегия невмешательства. Крайности, как известно, сходятся. И педагогика, подменившая воспитание обучением, и критикующая эту педагогику публицистика, призывающая не мешать прорастанию зерен совести в душе ребенка, замыкают мир человека в его натуре, его индивидуальном сознании и в итоге... теряют воспитание личности.
          Пока мы с вами будем проповедовать, что все пороки и добродетели живут в самой натуре ребенка, острие воспитательного воздействия будет направляться явно не по адресу. Вглядитесь, как строится воспитательное воздействие. Ученику, нарушившему то или иное принятое поведение, говорят: "Если и дальше ТЫ будешь всех отвлекать, то ТЕБЯ придется вывести из класса". То есть если ТЫ выйдешь за рамки тех или иных правил, то вот что с ТОБОЙ лично за это отступление от правил произойдет. Не трудно заметить, что такого рода воспитательные воздействия на человека "я" обладают двумя особенностями. В них на первом плане стоит угроза наказания за отклонение от правил, которое ожидает лично совершившего нарушение ученика. Во-вторых, все воздействия неявно игнорируют явление запретного плода. Запретный плод, как известно, всегда сладок. Чем больше педагог критикует ученика, например, говорит ему, что он превратился в отпетого типа, попадает под влияние уличных компаний, тем сильнее порой привлекает ученика к этим компаниям, к этим антиидеалам. Рассказывают, что психологи, занимающиеся организацией природоохраной деятельности, провели однажды эксперимент. Они установили на лужайке с одуванчиками небольшой плакат с надписью "По траве ходить строго воспрещается". До этого, заметьте, никто одуванчики не топтал. Результаты появления плаката не заставили себя ждать. На следующий день одуванчики были вытоптаны. Не стоит ли задуматься о том, сколь часто наши воспитание и пропаганда строятся по формуле "По траве ходить строго воспрещается".
          Подмена воспитания личности обучением, дел и поступков - словами и увещеваниями по формуле запретного плода - вот далеко не полный перечень последствий сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату. Иной взгляд на психологический объект воспитания вытекает из представлений и социально-деятельностной природы личности, обретающей свое "я" в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов культуры. Психологическим объектом воспитания являются рождаемые в ходе жизни личности в обществе, личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора. В личностных смыслах мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах открывается для человека значение мира, а не равнодушное знание о действительности. Можно сколько угодно знать о мире, но до тех пор, пока знание не воплотится в подлинную веру, оно не обусловит поведение личности, не превратится в путеводный ориентир в ситуации выбора. В личностных смыслах всегда чужая боль переживается как своя. Личностный смысл как значение мира для человека и смысловая установка как эскиз будущих действий представляет собой внутренние регуляторы поведения личности. Вера, совесть, честь, бессовестность - все это смысловые установки личности, которые формируются в деятельности, в делах и поступках, а не достаются в наследство от родителей и не передаются посредством самых правильных слов.
          "Смыслу не учат. Смысл воспитывается", - любил повторять А.Н. Леонтьев, подчеркивая кардинальное различие между обучением и воспитанием личности.
          Естественно возникает вопрос: "Всем давно известно, что нужно воспитывать совестливость, честность и тому подобное. Прибавится ли к нашему знанию этих тривиальных вещей хоть что-то, если все эти нормы окрестить личностными смысловыми установками, а затем заявить, что это и есть психологический объект воспитания?" Да, прибавится. Охарактеризовав веру, совесть, вообще любую социальную норму как смысловое проявление личности, мы сразу же указываем на несколько моментов, вытекающих из изученных в психологии особенностей личностных смыслов и смысловых установок личности.
          Первое и весьма существенное дополнение состоит в следующем: для того чтобы изменить смысловые установки личности, необходимо выйти за предела индивидуального сознания человека и изменить породившую эти установки деятельность, то есть деятельность, выражающую отношение личности к тем или иным ценностям, идеалам, событиям. Что это значит? А это значит; что за воспитанием личности всегда должен стоять процесс изменения ее жизненных связей с миром, с людьми. Это также значит, что никакими инструкциями, объяснениями глубинных смысловых установок личности перестроить нельзя.
          Второе дополнение, вытекающее из представлений о смысловых установках личности как психологическом объекте воспитания, связано с тем, что осознание смысловых установок личности - важное, но недостаточное условие их изменения. Вы можете убедительно объяснить ученику, что быть жадным плохо и нужно делиться с другими. Он в лучшем случае поверит вам и полностью согласится с вашими доводами. Он осознает, что плохо быть жадным. Но перестанет ли он от осознания своей собственной жадности действовать, как действовал до вашей беседы? Вряд ли, хотя и станет мучиться, окажется не в ладу и с собой, и с вами. Осознание собственной жадности только сделает ребенка более осторожным, но не приведет к исчезновению жадности до тех пор, пока незыблема социальная позиция ребенка, приведшая к ее появлению.
          Третье дополнение, которое следует из представлений о психологическом объекте воспитания личности, заключается в том, смысловые установки и личностные смыслы с колоссальным трудом передаются через слова, если эти слова не выражают отношения самого учителя к передаваемым знаниям. Они умирают в авторитарном менторском монологе и возрождаются только в диалоге-сотрудничестве, открытые учеником совместно с учителем.
          Очерченные особенности личностных смыслов и смысловых установок как психологического объекта воспитания личности позволяют наметить некоторые общие методические принципы воспитания.
          Этими принципами являются принцип включения личности в значимую деятельность, принцип демонстрации последствий, поступка личности для референтной группы, принцип смены социальной позиции личности в группе и принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса. Каждый из этих принципов - это не рецепт на все случаи жизни, указующий учителю, как надо действовать в конкретной ситуации, какими приемами вооружиться в том или ином конкретном случае. Задача психолога заключается в том, чтобы помочь учителю решить, в каком направлении вести поиск действенных воспитательных приемов, задать вектор поиска. Приемы же зависят от искусства учителя, которое никогда не заменит никакая наука, в том числе и психология личности. Психолог задает стратегию воспитания личности; тактика воспитания - в руках учителя.
          В принципе включения личности ученика в значимую для него деятельность сфокусирована идея, вытекающая из социально-деятельностного понимания природы личности; ключ к воспитанию личности лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществляется саморазвитие личности. Эта идея, по сути, положена в основу воспитательной практики таких выдающихся педагогов, как А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Яркий пример того, что включение личности в значимую для нее деятельность дает свои ощутимые плоды там, где не срабатывает обращенная к индивидуальному сознанию риторика, приводит Антон Семенович Макаренко в "Педагогической поэме". Он рассказывает о том, с какой убийственной иронией его первые воспитанники выслушали его страстную речь о необходимости резкой перемены их образа жизни. Позднее, вспоминая об этом печальном опыте, А.С. Макаренко писал: "Не столько моральные убеждения и гнев, сколько ... интересная и настоящая деловая борьба дала первые ростки хорошего коллективного тона". Только в деловой борьбе произошло у воспитанников А.С. Макаренко изменение их личностных смыслов, поменялось отношение к жизни. Деловая борьба, совместная деятельность сыграли решающую роль там, где оказались бессильными уговоры и убеждения.
          Думаю, что сейчас для подростков, в том числе и для неформальных молодежных объединений, в первую очередь необходима разработка всевозможных форм и видов значимой деятельности. Какой? Да любой! Лишь бы каждый из подростков чувствовал, что в ней он нужен и конкретным людям и обществу. Именно он, как неповторимая индивидуальность... При этом можно использовать приемлемые формы деятельности, уже ставшие для определенных групп подростков своеобразным рупором индивидуальности, наполнив их необходимым содержанием. В качестве примера можно привести молодежный музыкальный клуб при Доме композиторов в Москве. Его ведет замечательный педагог композитор Григорий Фрид. Несколько лет назад он пригласил в клуб популярный среди молодежи самодеятельный ансамбль. И средствами джазовой музыки была сделана вещь поразительная: по-новому зазвучала несущая неисчерпаемый духовный потенциал сказка Антуана де Сент-Экзюпери "Маленький принц..." Клуб этот по сей день пользуется у молодежи большой популярностью.
          Методический принцип включения личности в значимую деятельность пересекается во многом с принципом демонстрации последствий поступка личности для референтной группы. Ученик должен убедиться, к каким последствиям приведет его поступок социальную группу, мнением которой он дорожит. Горькие примеры из истории человеческих страданий весьма недвусмысленно свидетельствуют, что мужественные люди, непоколебимо встречавшие угрозы и испытания, касающиеся их лично, вынуждены были поступаться порой своими идеалами, когда возмездие угрожало их близким. Личность живет в других людях. Поэтому-то не эгоцентрическое увещевание в стиле "какая беда лично с тобой случится, если ты нечто совершишь...", а действенная демонстрация следующих за поступком личности бед и радостей для референтной группы влечет за собой преобразование смысловых установок и ориентацией личности.
          Огромные нереализованные возможности для перестройки мотивации личности в группе содержит в себе принцип смены социальной позиции ученика. Бывает, выпавшие на долю личности обстоятельства судьбы обрекают ее на социальную позицию вечного неудачника, неуспевающего, аутсайдера в классе. Бывает также, что учитель, показывая на примере такого отстающего ученика всему классу то, каким не надо быть, закрепляет в нем эту позицию неудачника, а вместе с, ней и растущий комплекс неполноценности личности. В таких случаях любые нравоучения, вызовы на педсовет дадут скорее негативный, чем позитивный, эффект. До тех пор, пока не будет изменена социальная позиция ученика в группе, пока его не вернет в жизнь класса новая социальная роль, он будет искать самоутверждения вне школы. Гонимый в школе, он нередко становится жестким лидером в компании сверстников на улице. Смена социальной позиции и есть тот рычаг, с помощью которого осуществляется переделка стремлений и мотивов личности. В социальную технологию процесса воспитания в школе необходимо заложить условия, предоставляющие ученику возможность совершать выбор разных социальных позиций, свободный переход от одной деятельности к другой. В нашей школе произошла потеря уникального источника смены социальной позиции - детской игры. Ее почему-то жестко прикрепили к дошкольному возрасту, оставили в дошкольном детстве. Между тем именно в процессе игры ребенок овладевает искусством встать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого, осуществлять победы над собственным эгоизмом.
          Замечательный психолог Д.Б. Эльконин писал о значении игры в жизни личности: "Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения"².
          Использование в практике воспитания методического принципа социальной позиции окажет учителю существенную помощь в решении такой задачи воспитания, как преодоление нравственного эгоцентризма личности и формирование у ученика способности сопереживать другим людям.
          Понимание мыслей собеседника без знания его мотивов, нередко говорил Л.С. Выготский, всегда представляет собой неполное понимание. Точно так же воспитание личности без понимания ведущих ее мотивов будет неполным, ущербным воспитанием. В связи с этим и любая воспитательная система должна хоть в какой-то степени дать ответ на вопрос: какова ведущая мотивация у того или иного поколения молодежи? В самом начале я уже говорил, что в периоды крутых перемен общественной жизни у общества обостряется особое чувство - чувство ценности человеческой личности. В нашем обществе как идеал задана ценность "быть личностью". Именно эта ценность и приводит к резкому усилению у молодежи мотивации во что бы то ни стало быть личностью. Образовавшийся в годы застоя дефицит духовности, атрофия нравственного выбора породили, с одной стороны, страх взрослости, бегство от выбора, социальный инфантилизм, а с другой - жадное стремление добиться самыми различными средствами подтверждения своей индивидуальности. В этой ситуации ценность - "быть личностью" порой приводит к возникновению особого феномена - игры в личность. Случается, что эту игру принимают за нечто подлинное, легкость в выборе решения - за дерзкость; категоричность и безапеляционность - за убежденность; всеядность - за разносторонность и многогранность интересов личности или интересов стремящейся обратить на себя внимание молодежной группы. Случается, но рано или поздно подделка под личность распознается. Уж очень по всей психологической природе отличаются, как старательно их ни маскируй, обиходные интересы, выбранные под влиянием стремления быть не таким, как все, от интересов индивидуальности, отважившейся сделать личностный выбор. Эти интересы, взятые напрокат антиидеалы не затрагивают сущности личности, которая с наступлением социальной зрелости сбрасывает их, как змея сбрасывает кожу.
          Ценность "быть личностью" только тогда приводит к возникновению у человека подлинных мотивов, когда, как писал А.Н. Леонтьев, ее мотивация с потребления, в том числе и интеллектуального, смещается на создание, на не знающее границ творчество. Тогда-то ценность "быть личностью" возвышает человека до истинно человеческого, сливает его жизнь с жизнью других людей, а не обосабливает человека от общества. Ведущая смыслообразующая мотивация "быть личностью" пронизывает всю человеческую жизнь, приводит к самым разным формам самоосуществления индивидуальности. Если мы не учитываем этой мотивации, то начинаем, например, интерпретировать профессиональный выбор ученика как подгонку личности под профессию. Как одну вещь подгоняем к другой вещи. Индивидуальность же даже по профессиональному признаку не удается вместить в узкие рамки профессий.
          Спросите, кем был по профессии Владимир Иванович Вернадский? Геохимиком, физиком, философом. Нет ответа. Он был личностью, а индивидуальность личности всегда шире своей профессии. Жизнь таких людей, как Вернадский - пример того, что индивидуальность никогда не ставит перед собой цели быть счастливой или быть личностью. Мудрая стратегия формирования личности в том и состоит, чтобы никогда не ставить перед собой и своими учениками цели быть личностью, а ставить реальные задачи и разрешать их. Чем бы ни занимался человек, он везде оставит социально значимый след, всюду проявит себя как личность.
          Быть личностью - значить иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: на том стою и не могу иначе. Быть личностью - значит сделать выбор, возникающий в силу внутренней необходимости, сметь оценить последствия принятого решения и держать за него ответ перед собой и перед обществом, в котором живешь. Быть личностью - значит обладать свободой выбора и через всю свою жизнь нести бремя выбора.