УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ШАДРИКОВ Владимир Дмитриевич

Печатается по изданию: Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М., 1994. - С. 120-128.

Целью образования является приобщение ученика к культуре, накопленной человечеством, и развитие в этом процессе природы ученика, раскрытие его возможностей (потенций). Образование, по В.И. Далю (Даль В.И., 1979), состоит из образования ума и образования нравственности. Цели образования достигаются в процессах обучения и воспитания. Характерной особенностью образовательного процесса является то, что оно осуществляется, как правило, в совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя. В разных образовательных концепциях место и роль, которые отводятся учебной деятельности (ученик) и педагогической деятельности (учитель), существенно различаются. В концентрированной форме различие этих подходов нашло отражение в парадигмах "субъект-объектных" и "субъект-субъектных" отношений в процессе обучения. В своей работе при анализе учебной деятельности мы будем исходить из концепции "субъект-субъектных" отношений. Учитывая важность понятий научения, развития и воспитания, мы сочли необходимым начать анализ учебной деятельности именно с них.

ХАРАКТЕРИСТИКА НАУЧЕНИЯ

Понятие научения

Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.
          Однако дать строго научное определение понятию научения весьма сложно. В предельно общей форме научение можно определить как систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации. Научение тесно связано с исполнением и проявляется в исполнении, но научение не тождественно исполнению.
          Рассматривая научение, необходимо выделить его механизмы, а также функциональную и структурную характеристики. Функциональный аспект характеризует, насколько успешно изменяется поведение в плане достижения цели. В результате научения изменяется уровень достижений в количественном и качественном отношениях. Структурный аспект научения характеризуется преобразованием самого способа поведения, его структуры. Главное внимание при изучении структурного аспекта сосредоточивается на том, что, как и когда делается, а не на том, что достигнуто (функциональный аспект). Естественно, что структурные и функциональные характеристики феноменов научения тесно взаимосвязаны.

Типы научения

Психологическая наука достаточно подробно изучила различные типы научения. Довольно полный анализ отдельных типов научения содержится в ряде работ (Ительсон Л.Б., 1970; Монпелье Ж., 1973; Экспериментальная…, 1963).
          Это освобождает нас от необходимости подробного изложения отдельных типов научения и позволяет ограничиться их краткой характеристикой. На основе работ Л.Б. Ительсона (Ительсон Л.Б., 1970) разработана классификация различных типов научения, представленная на рис. 2.1.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психологической или функциональной). При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности (Там же.).
          Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному, при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении.
          В каждом подвиде можно выделить несколько классов научения. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.
          Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.
          Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.
          Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.
          Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.
          При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
          Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения, Л.Б. Ительсон писал:
          "Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) - расширение программ деятельности как ведущую задачу научения.
          Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная - достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной - чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность.
          Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.
          Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная - активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.
          Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной - регуляторной деятельности психики. Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая - его деятельный целенаправленный характер" (Там же. С. 49 - 50).
          В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой - их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.
          Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.
          Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.
          Научение с помощью переноса "заключается в "удачном" использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное" (Там же. С. 59). В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.
          Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).
          У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне. Выделяют следующие формы интеллектуального когнитивного научения: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
          Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.
          Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальноста" (Там же. С. 77). Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.
          Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.
          В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания. Во-первых, необходимо уточнить содержание научения мышлению и определить его сущность как овладение учащимся операциями анализа и синтеза, направленными на отражение бытия "в его связях и отношениях, в его многообразных опосредствованиях" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 340). Во-вторых, следует отметить, что при интеллектуальном научении мы имеем дело с образованием связей, но "это существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации" (Там же. С. 341).

Концепции научения

Различные концепции научения по-разному объясняют природу и механизмы процессов установления связей и (или) реорганизации следов прошлого опыта, которые лежат в основе научения. Известные концепции можно разделить на две группы: физиологические и психологические. Первые из них рассматривают научение в рамках чисто физиологических систем, вторые - только на психологическом уровне, оговаривая при этом, что описываемые психологические картины научения имеют свои физиологические механизмы. В последнее время все большее распространение получают психофизиологические и нейропсихологические концепции научения.
          Психологические концепции научения. В этих концепциях внимание исследователей концентрируется на выявлении условий и факторов, способствующих установлению связей и реорганизации опыта, с последующей интерпретацией возможных механизмов влияния этих факторов на процесс научения. Большое внимание уделяется содержанию понятий "стимул", "реакция" (Уотсон, Газри), изучается роль эффекта достижения (Торндайк), значение подкрепления в различных формах (Халл), причем подкрепление рассматривается не как состояние удовлетворения, а как процесс ослабления потребности. Именно Халл ввел в теорию научения понятия "потребность" и рассмотрел ее роль в процессе научения. Функция потребности и мотивационная значимость объектов в дальнейшем подробно исследованы в концепции научения Толмена. Достаточно полно исследован вопрос различения процессов научения и исполнения и их соотношения (Лешли, Толмен, Халл, Нюттен и др.).
          Ранние концепции научения касались в основном либо сенсорного, либо моторного научения. На более поздних этапах появились теории, при разработке которых преследовалась цель объединить отдельные типы научения в единые схемы и объяснить более сложные типы научения. К ним можно отнести теорию "опосредования" (Осгуда), теорию уравновешивания (Пиаже), теорию взаимозависимости когнитивных, динамических и реактивных процессов (Нюттен).
          Монпелье, проведя анализ перечисленных теорий, отмечает: "Согласно Осгуду, научение заключается, во-первых, в усвоении значения некоторых раздражителей и, во-вторых, в возникновении определенных инструментальных реакций, модифицирующих отношения организма и окружающей среды. Эти два основных аспекта научения соответствуют двум последовательным этапам единого процесса: первый этап выполняет функции опосредования по отношению ко второму...
          Согласно Пиаже, для научения, в строгом смысле слова, характерно опосредованное прошлым опытом, но систематически не контролируемое и не направляемое субъектом усвоение нового... Такое научение может относиться либо к действиям субъекта, как, например, при выработке навыков, либо к свойствам объектов или каким-либо закономерностям, как, например, при перцептивном научении... В обоих случаях научение проявляется в модификациях поведения. Но результатом этой модификации является не установление новых связей раздражитель - ответ (SR) и не возникновение новых когнитивных синтезов или структур типа S - S, а именно преобразование схемы действия сенсомоторного или когнитивно-реактивного характера... Условием возникновения реакции является не ассоциативная связь двух раздражителей - условного и безусловного, а включение (ассимиляция) нового раздражителя в ранее существовавшую безусловно-рефлекторную схему S - R, т.е. активное включение этого раздражителя в предшествующую сенсомоторную структуру. Следовательно, речь идет здесь не о связи S - S и не о связи S - R, но, если сохранить те же символические обозначения, хотя ассимиляция отнюдь не аналогична ассоциации, о связи S-SR между раздражителем и схемой реакции.
          Фаза аккомодации соответствует более обобщенной форме научения, которая заключается в модификации самой схемы реакции под влиянием успеха, т.е. опыта, который становится прошлым по отношению к последующим ситуациям поведения, приводящего к удовлетворению потребности...
          Интерпретация механизмов научения, предложенная Ж. Нюттеном (1953), в некотором отношении аналогична концепции Ж. Пиаже... Центральным понятием этой концепции поведения человека является понятие мотивации, связанное с понятием потребности. Однако, согласно автору, динамический процесс потребности - это не столько состояние организма, которое можно рассматривать и определять изолированно, а скорее, потребность или необходимость организма иметь определенные формы "поведенческого контакта со средой... Научение и является именно той функцией, которая "вступает в действие при переходе внутренней потребности к функциональной ее реализации в мире... Основным принципом научения является, по-видимому, определенная форма включения поведенческой реакции или перцептивных данных в динамическую систему субъекта... Как мы видим, такая интерпретация является попыткой объединить три основных процесса человеческого поведения: познание, потребность и действие - или, точнее, попыткой объяснительного анализа, выявляющего глубокую взаимосвязь, существующую между когнитивным, мотивационным и исполнительным аспектами поведения" (Монпелье Ж., 1973, С. 119-125).
          Обобщая психологические концепции научения, можно сказать, что основным содержанием научения является образование когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур. Существенную роль в их организации играют мотивация и подкрепление (эффекты достижения).
          Уровень исполнения определяется степенью сформированноети структур и мотивацией (потребностями).
          Физиологические концепции научения
          Естественно-научной основой большинства психологических концепций научения являются теория условных рефлексов, разработанная И.П. Павловым для сенсорного научения, и теория инструментальных условных реакций (Миллер и Конорский, Скиннер) для моторного научения.
          Большой вклад в разработку теории научения произвольным достижениям внес Н.А. Бернштейн (Бернштейн Н.А., 1947). Им предложена концепция построения и регулирования произвольных движений у человека. Дальнейшее развитие эта теория получила в концепции Л.В. Чхаидзе (Чхаидзе Л.В, 1967) о двухкольцевом регулировании движений.
          Основываясь на достижениях современных физиологических и нейрофизиологических исследований, можно сказать, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта и физиологический механизм научения заключается в формировании функциональной физиологической системы*.
          Надо отметить, что представленные физиологические концепции научения не противоречат друг другу, а описывают разные стороны научения. Наибольший уровень обобщения характерен для теории функциональных систем, которая интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы.

Уточнение понятия научения

В перечисленных концепциях научения, даже самых широких, рассматриваются только процессы формирования когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур и делаются попытки раскрыть связь между мотивационными, познавательными и исполнительными аспектами научения. Однако эти моменты не исчерпывают процесса научения. Вне сферы внимания остается один из главных аспектов научения - развитие способностей. Как отмечал С.Л.Р убинштейн (Рубинштейн С.Л., 1960), предпосылкой, внутренним условием освоения человеком определенных знаний и способов действия является известный уровень развития способностей, в свою очередь в процессе освоения знаний и способов действий развиваются способности. Исследования отечественных психологов позволяют сказать, что нельзя создать подлинно научную теорию научения без учета развития способностей.
          Анализ концепций научения свидетельствует о существовании тенденции к разработке таких объяснительных схем, которые охватывали бы различные аспекты деятельности психики: отражательную, программирующую, регулирующую. Известные теоретические и экспериментальные данные приводят к предположению, что перспективным может быть подход, рассматривающий научение как процесс формирования функциональной системы деятельности (поведенческого акта).

Литература

1. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. М.: Русский язык, 1979. Т. 2. (779 с.)
2. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Владимирский педагогический ин-т, 1970. (359 с.)
3. Монпелье Ж. Научение // Экспериментальная психология / Ред. сост. П. Фрис, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1973. Вып. IV. Гл. XII. С. 59-138.
4. Экспериментальная психология / Сост. С.С. Стивенс. М.: Изд-во иностранная литература, 1963. Т. II. Разд. Познавательные процессы и научение. С. 10-374.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.
6. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. 143 с.
7. Чхаидзе Л.В. Координация произвольных движений человека в условиях космического полета. М.: Наука, 1967. 111 с.
8. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. 547 с.
9. Судаков К.В, Биологические мотивации. М.: Медицина, 1971. 304 с.
10. Швырков В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М.: Наука, 1978. 240 с.
11. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психологии. 1960. № 3. С. 3-15.
12. Ларошфуко Ф., Паскаль Б., Лабрюйер Ж. Суждения и афоризмы. М.: Политиздат, 1990. 384 с.