ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ
ЛЕОНТЬЕВ АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ

Печатается по изданию: Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР.- М., 1947.- Вып. 7.

I

Всякая научная система предполагает свой ведущий принцип. Откроем, однако, наши учебники педагогики: в них равноправно перечисляется ряд дидактических принципов, среди которых мы тщетно стали бы искать того принципа, который связывал бы этот ряд в систему. Не требования, не задачи, - основная задача как раз четко выдвинута, - но именно принципа. Впрочем, так - только в учебниках, только в теории, ибо реальная педагогическая деятельность фактически давно разрушила это унылое рядоположение и справедливо выделила подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности. Этот принцип должен быть и теоретически понят как ведущий, но это значит, что он должен быть понят по-новому.
          О принципе сознательного обучения (почему также и не воспитания? - не потому ли только, что этот принцип значится под рубрикой дидактических принципов?) говорят почти все наши педагогические сочинения. Однако в своей общей форме - в форме нерасчлененного требования, чтобы ученик "учился сознательно", принцип этот является совершенно бессодержательным. Ведь ученик в процессе учения всегда, конечно, нечто сознает - по той простой причине, что несознательно, бессознательно учиться вообще невозможно. Значит, весь вопрос в том, как этот принцип раскрывается и конкретизируется.
          Нужно, говорят нам, чтобы ученик понимал цели обучения и учебный материал, и поэтому нужно воспитывать у него "самостоятельное и активное мышление", а также "активную память" ("Учебник педагогики" Есипова и Гончарова). Нужно, чтобы ученик "проникал в сущность изучаемого", чтобы он перерабатывал изучаемое в сознании, нужно воспитывать у него мыслительные процессы: индукцию и дедукцию, анализ и синтез ("Педагогика" проф. Шимбирева). И нужно, чтобы теоретические знания сочетались при этом с конкретными представлениями:... "так наглядность и сознательность дополняют друг друга" ("Педагогика" под ред. проф. Каирова). Нужно, наконец, чтобы ученик владел навыками практического применения знаний, ибо понятие сознательности "предполагает не только логический момент, а и момент практический" ("Педагогика" под ред. проф. Голанта, "Педагогика" под ред. проф. Чавдарова).
          Таким образом, принцип сознательности повторяет и включает в себя важнейшие положения классической дидактики: он требует, чтобы усваивались "не только слова, но и сами явления" (Коменский); чтобы обучение опиралось не только на восприятие и память ученика, но и на его мышление, для чего нужно не только показывать, но "связывать, поучать, теоретически обосновывать" (Гербарт); он требует, чтобы знания были не формальными, чтобы они "не только удерживались в голове" (Монтень), но были реальными, чтобы ученик умел пользоваться ими.
          Все эти требования к обучению верны, важны и необходимы. Вопрос заключается, однако, не в этом, а в том, достаточны ли они и достаточно ли они педагогически конкретны - не как требования только, но и как метод, как руководство к действию?
          И, прежде всего, действительно ли они сколько-нибудь исчерпывают понятие сознательности?
          Я думаю, что существует нечто, что характеризует подлинную сознательность, но что, тем не менее, остается за пределами этих требований и что в практике постоянно всплывает то здесь, то там и в некоторых случаях почти кричит о себе. Вот примеры: "Ученица написала, - рассказывает на страницах "Учительской газеты" А. Левин, - прекрасное сочинение на тему о долге советского патриота в дни Отечественной войны. А когда школьники вышли на воскресник по подвозу и распиловке дров для школы, среди работающих не оказалось автора сочинения. Она отговорилась какой-то малоуважительной причиной". Или еще: "Два пионера дружат между собой и всячески подчеркивают эту дружбу (и, стало быть, понимают, сознают ее значение? - А.Л.). А когда на одного из них напали два озорных мальчика, то другой убежал и из-за угла наблюдал, как его друг отбивается в одиночку".
          Выходит, что то понимание сознательности, которое выдвигается в наших учебниках педагогики, упускает какую-то очень важную сторону дела.
          Главный, принципиальный недостаток в понимании сознательности заключается в его чрезмерной интеллектуалистичности. Но в этом, конечно, меньше всего повинна педагогика; дело в том, что интеллектуалистическими являются не собственно педагогические взгляды, а те традиционные психологические представления о сознании и сознательности, из которых вынуждена исходить педагогика.
          Поэтому речь идет не о критике педагогических идей о сознательности, но прежде всего о критике психологии сознания.
          Я уже имел случай кратко изложить свои взгляды на этот счет. Ниже я должен буду развить их более подробно.

II

Ни в одной психологической проблеме интеллектуализм так ярко не обнаруживает своей несостоятельности, как в психологической проблеме сознания. Интеллектуалистическая трактовка сознания превращает его в простой синоним мышления, понимания. Но разве в действительности сознание и мышление это - одно и то же?
          Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Сознание не может быть выведено из мышления, ибо сознание не определяется мышлением: оно определяется не мышлением, а бытием - реальной жизнью человека.
          Понятие сознания не просто шире понятия мышления. Сознание - это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания. Сознание должно быть психологически раскрыто в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не как знание только, но и как отношение, как направленность.
          Нужно отметить, что, в противоположность интеллектуалистической педагогике Меймана, Лая и других, в русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание сознания. Оно подготавливалось тем, что образование и воспитание рассматривались как процессы, не только дающие ребенку знания, но и формирующие направленность его личности, его отношение к действительности.
          "Настоящее образование, - писал в свое время Добролюбов, - это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему". А это и есть то главное, что характеризует сознание, что делает человека "нравственным не по привычке, а по сознанию". Ту же, по существу, мысль высказывает и Чернышевский, требуя прежде всего воспитания "человека в истинном смысле слова".
          В блестящей, хотя и очень своеобразной форме эта проблема была поставлена Ушинским. "Положим, что дитя заучило какие-нибудь стихи на иностранном, непонятном для него языке; заучило, следовательно, только звуки в их последовательности один за другим. Сознание, конечно, принимает участие в этом заучивании: без участия внимания дитя не слышало бы звуков, без участия рассудка не сознавало бы различия и сходства между этими звуками...
          Но положим, наконец, дитя сделалось юношей, что в душе юноши созрел вопрос, на который мысль, заключающаяся в стихах, будет ответом, или созрело чувство, для которого заученные стихи будут более полным поэтическим выражением, - тогда зерно, заключающееся в стихах, освобожденное от всех своих оболочек, перейдет в духовную память юноши и перейдет не в виде стихов, не в виде слов, даже не в виде мысли, а в виде новой духовной силы, так что юноша, вовсе уже не думая об этих стихах, не вспоминая даже мысли, в них заключенной, будет после усвоения их глядеть на все несколько изменившимся взором, будет чувствовать несколько другим образом, будет хотеть уже не совсем того, что хотел прежде, - т.е. другими словами, как говорится, человек разовьется ступенью выше".
          Недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные; нужно, чтобы эти мысли и чувства стали внутренне определяющими личность. В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка и понятна всем тем, кто, как Добролюбов, Ушинский, Толстой, подходили к школе, к обучению и воспитанию вообще, прежде всего со стороны требований к человеку (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не со стороны требований к умениям, мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи и чувства, какими они должны быть?).
          Различие между этими двумя подходами - вовсе не игра словами; его решающее значение должно быть понято до конца.
          Мы так привыкли мыслить сознание в понятиях, гипостазирующих психическую жизнь человека в виде отдельных психологических функций или способностей (психические функции и являются ничем иным, как переодетыми способностями), что различие между обоими этими подходами больше всего стирается именно с психологической точки зрения. Иллюзия состоит здесь в том, что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствуют не чувства, стремится не стремление - мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, - могут, однако, не стать достоянием самого человека, и тогда они будут мертвы; восстание чувств может породить простую сентиментальность (яркий пример у Джемса: барыня в театре проливает слезы над страданиями простолюдина, в то время как ее крепостной кучер замерзает на лютом морозе у театрального подъезда), а самые лучшие, внушенные нами воспитаннику намерения могут стать у него такими намерениями, о которых было сказано: добрыми намерениями вымощена дорога в ад.
          Вот почему жизненный, правдивый подход к воспитанию - это такой подход к отдельным воспитательным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен, какими должны быть его знания, его мышление, чувства и т.д. ….
          Но какое отношение, могут мне возразить, все это имеет, собственно, к принципу сознательности?
          Все это, конечно, прямо относится к принципу сознательности обучения, который раскрывается в своем настоящем содержании и с настоящей стороны - со стороны человека. "Человек есть человек. Из этого надо исходить"¹.
          Итак, существуют два разных подхода к сознанию. Соответственно существуют и два разных понимания сознательности. Одно сводит требования, вытекающие из принципа сознательности, к требованиям в отношении мышления, понимания - познавательных процессов вообще, плюс, может быть, еще умения, эмоции, привычки.
          Это понимание сознательности основывается на отвлеченной психологии функций².
          Другое понимание - менее "психологическое", но более жизненное и правдивое, исходит из требований к человеку, к его личности. Оно не растворяет проблему сознательности в сумме вопросов об отдельных психических процессах; с точки зрения этого понимания, сознательность есть то в личности человека, что характеризует и его знания, и его мышление, и его чувства, и его стремления - то, чем они реально становятся для человека и куда они направляют его жизнь.
          Чтобы научно осветить проблему так понимаемой сознательности, нужно исходить из конкретно-психологического учения о сознании. А для этого требуется прежде всего признать, что проблема сознания стоит в психологии, как особая проблема, не сводимая ни к общим философским положениям о сознании, ни к сумме проблем о частных психических процессах.
          Об этом приходится говорить специально, потому что до сих пор существует глубочайшее непонимание этого.
          Вполне развитое психологическое учение о сознании - дело будущего. Но уже и сейчас мы располагаем некоторыми первоначальными конкретно-психологическими представлениями о сознании, сложившимися на основе исследовательской работы, которая уже ряд лет ведется нами в этом направлении.
          В рамках статьи невозможно, конечно, изложить все итоги сделанного. В порядке разработки главной темы мы кратко разовьем здесь лишь некоторые общепсихологические положения о сознании.

III

При анализе процесса сознания ребенком учебного материала естественно возникают два следующих вопроса: вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале, и вопрос о том, как он это сознает. Однако оба эти вопроса обычно кажутся слишком простыми, не составляющими особой проблемы, и поэтому ускользают от исследования. Особенно бессодержательным представляется первый вопрос. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. Однако в действительности вопрос этот гораздо сложнее и, если не подходить к нему формально, он заслуживает самого пристального рассмотрения. Чтобы показать это, возьмем простейшие примеры из практики обучения правописанию.
          Ребенку дается упражнение: прочитать загадку, отгадать ее, а затем нарисовать отгадку и подписать под рисунком текст загадки. Эта форма упражнения, предложенная Д.Н. Ушаковым, рассчитана на то, чтобы обеспечить сознательность его выполнения, и оно действительно не может быть выполнено механически, без сознавания предлагаемого в нем материала. Во-первых, ребенок неизбежно должен сознавать загадку - значения слов, которыми она выражена, мысль в них заключенную; иначе он не сможет отгадать ее. Далее, он столь же неизбежно должен сознавать разгадку для того, чтобы изобразить ее в виде рисунка. Таким образом, ребенок, в конце концов, списывает текст загадки, содержание которого им предварительно полностью сознано.
          Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны. Спросим себя, в чем состоит задача данного упражнения, для чего оно дается. Конечно, его прямая задача заключается вовсе не в том, чтобы научить ребенка отгадывать загадки, как и не в том, чтобы научить его рисовать; оно дается для того, чтобы научить ребенка орфографии. Но сознавание именно орфографической стороны текста в данном упражнении как раз решительно ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению в которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это слово - отгадка, но его-то ребенок и должен не написать, а изобразить с помощью рисунка. Получается, что сознавание материала этого упражнения действительно всегда происходит, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения правописанием.
          Не нужно думать, что приведенный пример представляет собой исключение. Совершенно то же самое происходит и в том случае, когда мы даем ребенку задание написать отдельно клички коров и отдельно - клички собак (Учебник русского языка проф. Афанасьева и Шапошникова). Ребенок должен для этого сознать, какие клички подходят больше коровам, а какие к собакам, и он действительно добросовестно старается вникнуть в вопрос, может ли, например, существовать собака с кличкой "Зорька", или эта кличка составляет исключительную принадлежность коров. Только, к сожалению, выполняя это упражнение, он опять-таки должен усвоить нечто совсем другое: что имена собственные, в частности, клички животных - и при этом совершенно одинаково, будь то клички собак или коров - пишутся с большой буквы. Совершенно то же самое и в некоторых заданиях на выполнение пропущенных в тексте слов и в некоторых арифметических задачах и упражнениях.
          Это явление несовпадения между предполагаемым и действительным содержанием, сознаваемым ребенком в процессе его учебной деятельности, ставит нас перед более общим по своему значению психологическим вопросом о предмете сознания, - вопросом о том, что именно и при каких условиях сознается человеком.
          Обычный ответ на этот вопрос заключается в том, что предметом сознания становится то, на что направлено внимание. Однако ссылка на внимание здесь ничего не объясняет и объяснить не может, так как она ведет либо к запутыванию вопроса, делающему его решение совершенно безнадежным, либо, в лучшем случае, просто воспроизводит его в другой форме - как вопрос о предмете внимания. Обратимся к экспериментальным фактам.
          В одном из исследований П.И. Зинченко³ были поставлены такие опыты: испытуемому давался большой лист с нарисованными на нем пятнадцатью предметами и такое же количество отдельных картинок-карточек, которое нужно было разложить на этом листе, как это делается в обыкновенном лото с картинками, но только рисунки на таблице и рисунки на отдельных карточках здесь были разными.
          От одних испытуемых требовалось разложить карточки так, чтобы начальная буква названия предмета, изображенного на карточке, совпала с начальной буквой названия предмета, изображенного на таблице; от других же испытуемых требовалось разложить карточки по связям между собой в каком-нибудь отношении самих нарисованных предметов, например: пила - топор, книга - очки и т.д. Понятно, что как в первом, так и во втором случае, предметы, нарисованные на карточках, одинаково должны были попасть в "поле внимания испытуемых"; не обратив внимания на то, что нарисовано на карточках, конечно, нельзя было выполнить ни первого, ни второго из этих заданий. Что, однако, было предметом сознания испытуемых в том и другом случае?
          Для того, чтобы ответить на этот вопрос, проследим дальнейшее течение эксперимента. После того как рисунки были уже убраны со стола, перед испытуемым неожиданно ставилась задача: вспомнить, что было изображено на карточках.
          Сравнение данных, полученных по обоим вариантам опытов, дало следующие результаты. Испытуемые, которые подбирали карточки по начальным буквам названий изображенных предметов, смогли вспомнить эти предметы в относительно ничтожном количестве по сравнению с испытуемыми, подбиравшими рисунки по связи нарисованных на них предметов друг с другом. Это различие оказалось еще большим при парном воспроизведении. Некоторые испытуемые, прошедшие через первый вариант опыта, не смогли вспомнить ни одной пары рисунков, зато испытуемые, прошедшие через второй вариант опыта, требовавший подбора карточек по связи изображенных на них предметов, дали весьма высокие показатели.
          Итак, запоминаемость изображенных на карточках предметов, которые в процессе выполнения обоих заданий, конечно, одинаково привлекали внимание испытуемых, оказалась, однако, резко различной. Этот факт объясняется следующим.
          В приведенных опытах испытуемый, подбирая карточки по начальной букве слова, обозначающего нарисованный предмет, видит, различает и выделяет данный предмет (можно сказать: имеет его в поле своего внимания), но собственно предметом его сознания является звуковой состав слова: название этого предмета. При выполнении второго задания предметом сознания испытуемого является сам изображенный предмет и отношение его к другому предмету, нарисованному на таблице. Поэтому он так легко и может быть произвольно восстановлен в сознании испытуемого, особенно легко при парном методе воспроизведения. Ведь неосознанное вообще произвольно невоспроизводимо - таково совершенно бесспорное правило (хотя, разумеется, не имеющее обратной силы). Этим правилом, кстати сказать, практически всегда и пользуются в тех случаях, когда для того, чтобы установить, было ли осознано то или иное явление, требуют дать себе в нем отчет, т.е. требуют именно произвольного воспроизведения его в сознании.
          Что же скрывается за этим различием в сознании? Очевидно - различное содержание активности испытуемых при выполнении ими обоих, сравниваемых между собой заданий. Иначе говоря, действительный предмет сознания субъекта оказывается зависящим от того, какова активность субъекта, какова его деятельность. Таким образом, уже первый вопрос, к которому мы попытались подойти, поставил нас перед весьма общей проблемой раскрытия внутренних связей деятельности и сознания.

IV

Мы видели, что наличие того или иного содержания в поле восприятия (или, если угодно, в поле внимания) ребенка не означает еще, что это содержание является предметом его сознания, что оно сознается им. Восприятие не всегда связано с собственно сознаванием, т.е. с тем специальным процессом, который французские авторы передают термином "prise de conscience".
          На первый взгляд это утверждение кажется немного парадоксальным, но, тем не менее, это - так. Воспринимаемое и сознаваемое содержание прямо не совпадают.
          Сознаю ли я, например, неровности тротуара, по которому иду, двигающихся мне навстречу людей, предметы, выставленные в витринах магазинов, на которые я бросаю свой взгляд, и т.д., в то время, когда я поглощен беседой со своим спутником? Нет. Предметом моего сознания является в данном случае лишь содержание того, что мне рассказывает мой собеседник. Значит ли это, однако, что я не воспринимаю окружающего? Мои движения, все мое поведение на улице находятся в точном соответствии с происходящим вокруг меня, и, следовательно, я воспринимаю его.
          Субъективно, но непосредственному самонаблюдению воспринимаемое и сознаваемое, однако, неразличимы: дело в том, что как только я спрашиваю себя, сознаю ли я данное явление, так - уже тем самым - оно становится предметом моего сознания, сознается. Этот психологический факт и лежит в основе иллюзии о прямом совпадении воспринимаемого и сознаваемого. В действительности, круг сознаваемого относительно узок. Это давно известно.
          У современного человека сознание является "всеобщей формой" психического отражения мира, но из этого следует только то, что все воспринимаемое может стать при определенных условиях предметом сознания, а вовсе не то, что всякое психическое отражение имеет форму сознания. Какие же из бесчисленных и многообразных явлений, воспринимаемых человеком, сознаются им?
          Если исходить из того, что сознание учебного материала является необходимым условием обучения, - а это, разумеется, бесспорно так, и мы увидим еще всю важность этого, - то тогда мы должны уметь совершенно точно ответить на этот вопрос.
          В традиционной психологии решение вопроса о том, что именно вступает в "поле ясного сознания" субъекта, сводилось к указанию на роль отдельных факторов - внешних и внутренних. Внешние факторы - это такие свойства самих объектов, как, например, интенсивность их воздействия на органы чувств, их новизна или необычность, даже занимаемое ими пространственное место и т.д. Внутренние факторы - это, например, интерес к данному объекту, эмоциональная окрашенность его, наличие волевого усилия, активной апперцепции и пр. В общем, верно схватывая поверхностные факты, такое решение вопроса, однако, не вскрывает никакого внутреннего закономерного отношения и поэтому по существу является решением мнимым. К совершенно иному решению вопроса о предмете сознания приводит анализ, опирающийся на данные исследований, касающихся развития форм психического отражения и внутренней зависимости их от строения деятельности субъекта. Эти исследования позволили установить два следующих положения, важнейших для рассматриваемого вопроса.
          Первое из них заключается в том, что, как мы уже говорили, воздействующая на субъекта действительность может отражаться им в ее свойствах, связях, отношениях, и это отражение может опосредствовать деятельность субъекта; тем не менее, субъект может не сознавать этой действительности. Воспользовавшись термином аналитической психологии, можно сказать, что субъективный образ действительности, побуждая и направляя деятельность субъекта, вместе с тем может не быть "презентированным" ему. Эта область "не презентированного" в психике человека чрезвычайно широка, что и делает, кстати говоря, совершенно безжизненной и ложной всякую психологию, ограничивающую предмет своего изучения лишь явлениями, доступными интроспекции.
          Второе положение состоит в том, что содержание, представляющееся ("презентирующееся", по терминологии Стаута) субъекту, т.е. актуально им сознаваемое, это - содержание, которое занимает в ее деятельности совершенно определенное структурное место, а именно является предметом его действия (непосредственной целью данного действия) - внешнего или внутреннего.
          Поясним это положение. Действительность имеет определенное внутреннее строение. Одним из процессов, входящих в структуру деятельности человека, является действие. Действие - это целенаправленный процесс, побуждаемый не самой его целью, а мотивом той деятельности в целом, которую данное действие реализует.
          Например, я направляюсь в библиотеку. Это - действие; как и всякое действие оно направлено на определенную, конкретную непосредственную цель ("придти в библиотеку"). Но эта цель не сама по себе побуждает мое действие. Я иду в библиотеку в силу того, что я испытываю нужду в изучении литературы. Этот мотив и побуждает меня поставить перед собой данную цель и выполнить соответствующее действие. При других обстоятельствах тот же самый мотив мог бы вызвать совсем иное действие; например, я мог бы пойти не в библиотеку, а к своему товарищу, у которого имеется нужная мне литература. Как же выделяется непосредственная цель действия? Чтобы она выделилась для меня, мною обязательно должно сознаваться ее отношение к мотиву деятельности: чтобы изучить литературу, нужно пойти в библиотеку. Итак, то, что занимает в деятельности структурное место цели какого-нибудь частного действия, необходимо должно выступить для субъекта (отражаться им) в своем отношении к мотиву его деятельности, а это и значит, что оно должно сознаваться.
          Итак, вопрос о том, входит или не входит данное содержание в "поле сознания", решается не в зависимости от того, каково само по себе это содержание. Безразлично, представлено ли оно, например, в форме интенсивно действующих раздражителей, или нет, отличается ли оно, например, новизной, или является привычным и т.п. Это зависит даже не от интересов, склонностей или эмоций воспринимающего субъекта, но определяется местом этого содержания в структуре деятельности человека: актуально сознаваемым является лишь то содержание, которое выступает перед субъектом как предмет, на который непосредственно направлено то или иное его действие. Иначе говоря, для того, чтобы воспринимаемое содержание было осознано, нужно, чтобы оно заняло в деятельности субъекта структурное место непосредственной цели действия и, таким образом, вступило бы в соответствующее отношение к мотиву этой деятельности. Это положение имеет силу применительно к деятельности внешней и внутренней, практической и теоретической.
          Ученик пишет. Что при этом им сознается? Прежде всего, это зависит от того, что побуждает его писать. Но оставим пока этот вопрос в стороне и допустим, что в силу того или иного мотива перед ним возникла цель: сообщить, выразить в письменной форме свою мысль. Тогда предметом его сознания будет именно сама мысль, ее выражение в словах. Конечно, при этом ученик будет воспринимать и изображение тех букв, которые он пишет; не это, однако, будет в данный момент (т.е. актуально) предметом его сознания - и буква, слово или предложение для него, субъективно, лишь окажутся так или иначе написанными, лучше или хуже. Допустим теперь, что в этой деятельности его цель перешла на другое: написать красиво, каллиграфически. Тогда актуальным предметом его сознания станет именно изображение букв⁴.
          При этом, разумеется, не структурное место, занимаемое в данном содержании в деятельности, зависит от того, сознается ли это содержание или нет, а наоборот, - факт сознавания данного содержания зависит от его структурного места в деятельности.
          Справедливость этого доказывается, в частности, тем известным психологическим фактом, что единственный способ удержать в качестве предмета своего сознания какое-нибудь содержание состоит в том, чтобы действовать по отношению к этому содержанию, и что в противном случае оно немедленно перестает осознаваться, уходит из "поля сознания". Очень ярко этот факт выступает в известной книге К.С. Станиславского при анализе им того, что значит удержать на каком-нибудь предмете свое внимание и каким образом это достигается⁵.
          Эти превращения воспринимаемого, но не сознаваемого содержания в актуально сознаваемое и, наоборот, зависящие от изменения места, занимаемого данным содержанием в структуре деятельности, могут быть в настоящее время поняты и нейрофизиологически.
          Современные исследования показывают, что всякая деятельность физиологически представляет собой систему процессов ("функциональную систему" - П.К. Анохин), управляемую сигналами, непрерывно поступающими и со стороны внешней среды, и со стороны самого организма (например, суставно-мышечные ощущения). Эти сигналы-раздражители объединяются, интегрируются различными чувствительными нервными центрами, расположенными как в коре, так и в подкорковых областях и связанными с различными двигательными центрами. В зависимости от того, на каком "этаже" центральной нервной системы происходит объединение чувствительных сигналов и передача их на двигательные нервные пути различают разные неврологические "уровни построения" процессов (Н.А. Бернштейн). В управлении сложными процессами принимает участие сразу несколько "уровней". Эти уровни, однако, не равноправны. Один из них является ведущим, в то время как другие играют роль фона ("фоновые уровни", по терминологии Бернштейна). При этом замечательно, во-первых, что деятельность, выражающаяся во внешне одинаковых движениях, может строиться на разных неврологических уровнях, в зависимости от того, какие раздражители играют в ней главную роль. Во-вторых, замечательно, что (как это специально подчеркивает Н.А.Бернштейн) сознаваемыми всегда являются раздражители ведущего уровня - каким бы этот уровень ни был⁶. Таким образом, сознаваемое содержание, афферентируещее деятельность, при неврологически разном ее построении различно. Само же ее построение определяется тем, что Н.А.Бернштейн называет задачей, т.е. как раз тем, что по нашей терминологии должно быть названо целью. (Задачей мы называем несколько другое: это - цель, данная в определенных условиях; содержание же процесса, которое зависит именно от условий достижения требуемого результата, физиологически реализуется как раз не ведущим уровнем, а, наоборот, фоновыми уровнями.)
          Итак, когда мы имеем дело с какой-нибудь деятельностью, например, учебной, то далеко не все, что воспринимается при этом субъектом и без чего управление ею невозможно, является также и актуально сознаваемым им. Вопреки кажущемуся, актуально сознается только то, что входит в деятельность как предмет того или иного осуществляющего ее действия, как его непосредственная цель.
          Это обстоятельство, естественно, ставит перед нами задачу - рассмотреть самый процесс превращения определенного содержания в актуально сознаваемое, т.е. тот процесс, в результате которого данное содержание занимает надлежащее место в деятельности.

V

Как я уже говорил, процесс, который описывается в психологии под названием процесса внимания, строго говоря, не совпадает с процессом сознания, с процессом "prinse de conscience". Однако в обычном словоупотреблении вопрос о том, что сознается субъектом, все же принято выражать в виде вопроса о том, на что направлено его внимание. Чтобы не отходить от этой терминологии, попытаемся условно сохранить ее и на этих страницах. Тогда наша проблема выступит в форме традиционной проблемы привлечения и удержания внимания учащегося на определенном предмете.
          При работе с младшими школьниками проблема эта является особенно острой. Главная, на первый взгляд, трудность, с которой встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, неспособность длительно удержаться на том или ином содержании - на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на описываемом тексте и т.д.
          В чем же заключается природа этого явления? Выражает ли данное явление специальное свойство внимания ребенка, некую специальную его неспособность?
          О том, что это решительно не так, свидетельствует тот факт, что ребенок в некоторых случаях обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете. В экспериментальных условиях при первоначальной разработке проблемы структурного анализа деятельности в лаборатории генетической психологи Украинской психоневрологической академии нам удавалось создавать у детей 7-7,5 лет непрерывную сосредоточенность в течение 20-30, а в отдельных случаях и 40 мин. с весьма малым числом отвлечений. Так, в одном из исследований (В.И. Аснин и Т.О. Гиневская, 1935) были получены следующие средние показатели: средняя длительность сосредоточения - 22,3 мин., среднее число отвлечений в опыте - 2,5; а в другом - еще более высокие показатели: средняя длительность сосредоточения - 26,0 мин., среднее количество отвлечений всего 0,8, т. е. меньше, чем один случай в среднем на опыт (П.И. Зинченко, 1935).
          С другой стороны, против приведенной выше интерпретации отвлекаемости внимания говорит и то, что само это явление нередко совершенно явно оказывается только негативом противоположного явления - усиленного сосредоточения ребенка, но только на другом, "постороннем предмете".
          Уже в цитированных исследованиях с полной очевидностью выявилась зависимость устойчивости деятельности от собственного строения данной деятельности, простое "обращение" внимания ребенка на что-нибудь, путем, например, соответствующего указания, способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая затем, в случае, если никакой деятельности в связи с данным предметом не возникает, естественно гаснет. Если же данный предмет удерживается в поле внимания ребенка, то это зависит от того, что перед ребенком возникает известная задача и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему теперь в его деятельности структурное место цели. Таким образом, вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка как некой способности его сознания, а в особенностях его деятельности. Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не выступило бы в его сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается. В сущности, с состоянием "недеятельности" ученика мы практически почти никогда не встречаемся. "Недеятельность" -это прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего из деятельности, это - поведение, например, Толстого Джо, мальчика-слуги из "Записок Пиквикского клуба", а вовсе не поведение невнимательного человека.
          В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятельность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь материала) быстро разрушается и сменяется другой деятельностью, у малышей - нередко внешней, у более старших детей -внутренней же. Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или на доску, но он уже не на уроке, он "выпал" из урока, он думает о другом. Мы согласны с К.С. Станиславским, который говорит, что не в том заключается внимательность, чтобы "пялить глаза" на объект, а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного объекта. Значит, сделать ученика внимательным, воспитать его внимание - это, прежде всего, организовать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так стоит вопрос.
          Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в значительной мере эта деятельность протекает в форме деятельности внутренней, теоретической - в форме действия воспринимания, т.е действия, отвечающего познавательной цели. Нужно смотреть, слушать не по ходу того или иного практического действия, а специально для того, чтобы нечто узнать, понять. Восприятие здесь выключено из практического действия; оно само является действием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, оно, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого - оно является именно действием, а не действительностью, и при этом достаточно отвлеченным: его мотив не только не совпадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней.
          Насколько трудно это действие детям-дошкольникам, показывает, в частности, проведенное Н.Г.Морозовой исследование понимания или, лучше сказать, сознавания дошкольниками словесных объяснений. Это исследование показало, что вне непосредственной мотивации объяснение "инструкции", данное заранее, т.е. до предстоящего и хотя бы даже привлекательного действия, выслушивается детьми, но оно почти "не доходит" до них. Это происходит вовсе не потому, что они не понимают его; то же самое объяснение полностью принимается ими, когда оно непосредственно включено в выполняемую внешнюю деятельность, или когда перед детьми выделяется, путем создания особой мотивации, соответствующая познавательная цель.
          Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему неизбежно требует от обучающегося ребенка способности внутренне, теоретически действовать в условиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности. Это новое для ребенка требование. Внутренние теоретические процессы в системе сложно-мотивированного познавательного отношения являются у начинающих учиться детей тем, чем им еще предстоит овладеть или чем они овладели только что. Поэтому данные процессы являются у них наименее устойчивыми. Это и выражается в трудности длительно удерживать внимание младших школьников на предмете внутреннего теоретического действия.
          Как вообще можно воспитывать у других внутренние действия? Мы даже не умеем достаточно ясно их описывать, а одного лишь требования, даже постановки соответствующей задачи для этого мало. Вначале главный путь здесь - совместное действие: например, учитель указывает нечто в предмете, описывает его в определенной последовательности, в определенной системе, особенно выделяя в нем одно, опуская другое, малосущественное, случайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит к выводам и т.д. При этом предполагается, что учащийся следит за ним, следует мысленно за этими, внешне выраженными теоретическими его действиями и, таким образом, проходит "про себя" тот же самый путь. Но именно это-то и не удается иногда достигнуть. Естественно поэтому, что возникает необходимость в разработке определенных методов, которые облегчали бы задачу вести за собой учащихся. Среди таких эмпирически найденных методов важное место занимает использование наглядности самого предмета, а там, где это возможно, внешних по своей форме действий учащихся.
          Последнее играет особенно важную роль, когда ученик должен самостоятельно осуществлять показанное ему действие, например, в процессе приготовления уроков. Хорошо известно, например, как важно давать ученикам младших классов совершенно точное указание о порядке выполнения учебного задания, требовать от них определенного внешнего распределения материала в письменных работах и т.п. Собственно и записывание вопросов при решении задач играет, в частности, ту же роль "вынесения наружу" теоретического действия, выполняемого учащимися. Вообще проблемы построения и управления теоретическими действиями, которым научается ребенок, в частности, проблема управления его восприятием и, следовательно, направленностью его внимания, представляет огромное педагогическое значение. Мы, однако, но можем специально останавливаться сейчас на этом. С точки зрения проблемы сознательности нам достаточно рассмотреть лишь два возникающих здесь частных вопроса: во-первых, вопрос о наглядности предмета сознания и, во-вторых, вопрос о роли в сознательной целенаправленной учебной деятельности ребенка операций и навыков.
          Обратимся раньше к первому из этих вопросов.

VI

Проблема наглядности часто трактуется у нас чрезвычайно упрощенно, я бы сказал наивно-сенсуалистически. На это справедливо указывает Н.К. Гончаров в своей статье о философских основах педагогики⁷. В одном из неопубликованных в печати исследований Харьковского педагогического института (В.В. Мистюк, 1936) проблема эта была подвергнута экспериментальному исследованию с точки зрения анализа действительной роли наглядного материала в различных процессах школьного обучения и на разных этапах их развития. Попутно эта проблема была освещена и в ряде других психологических исследований (Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. ), и, в частности, в группе экспериментальных работ о восприятии детьми рисунков-иллюстраций⁸.
          Обобщая данные этих исследований, а также исследования других авторов, нужно прежде всего отметить тот несомненный факт, что функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача - дать учащимся живой и красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления, - словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография писателя или ученого и т.д., - все это делает более конкретным и как бы более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении: животный мир выступает во всем своем многообразии, историческое событие переживается ярче, приобретает чувственную окраску эпохи, облик известного ребенку деятеля становится ближе, интимнее. Все это очень нужно и очень важно.
          Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Я имею в виду такие случаи, как использование наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т.п. Здесь роль наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, например, изображения карандашей на таблице обогащали чувственный опыт ребенка; они служат не для того, а для обучения счету. Равным образом и демонстрация на уроке явления плавания тел в жидкости или явления распространения тепла делается не для того, чтобы показать ребенку, что эти явления бывают в природе; главная задача здесь заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком сущность этих явлений, объяснить их законы, подвести ребенка к надлежащим научным обобщениям.
          Различные виды наглядности могут и должны быть дифференцированы и дальше, но для нашей цели важно выделить лишь второй, указанный только что, вид наглядности, так как именно в отношении этого вида наглядности вопрос о предмете сознания выступает с особенной остротой. В чем заключается, психологически, функция наглядного материала этого рода? Очевидно, в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является предметом обучения, а следовательно, не является и непосредственным предметом учебных действий ребенка. Он как бы только представительствует этот предмет; ведь ребенок учится не сосчитыванию тетрадей, а счету, изучает не плавающие или тонущие тела, а правило плавания и закон Архимеда, не нагревание тел, а законы конвекции тепла и т.д. И меньше всего дело здесь в задаче конкретизации представлений, знаний учащегося, скорее, как раз, наоборот, - в обогащении их. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого собственно предмет усвоения еще только должен быть найден.
          Вопрос о предмете сознания выступает применительно к рассматриваемой проблеме уже в другой форме: не только как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С психологической точки зрения это и есть центральный вопрос проблемы наглядности.
          Чтобы показать это, обратимся к анализу некоторых простейших примеров применения наглядных пособий.
          Однажды мне показали несколько любовно выполненных учителем классных таблиц с изображением однородных групп предметов, назначение которых было служить пособием при изучении в первом классе чисел и операций с количествами в пределах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора - очевиден; он хотел создать интересное, легко привлекающее к себе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью (дело было в дни Великой Отечественной войны).
          Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников, и внимание легко удержится на нем. Значит, самая первоначальная и простейшая задача решена - внимание учеников привлечено: но оно привлечено к таблице. Привлечено ли оно, однако, к предмету изображения - к количествам, к количественным отношениям? Психологически неправильное допущение состоит здесь в том, что если в "поле сознания" ученика выступает какой-нибудь предмет, то тем самым ученик и сознает все то, что в данном предмете объективно содержится. В рассматриваемом примере неправильность этого допущения очевидна. Мы видели, что "процесс внимания" - процесс сознавания есть не формальный, но содержательный и целенаправленный процесс, что он связан с внутренним действием. Поэтому первый и главный вопрос, с которым мы должны подойти к анализу рассматриваемого пособия, это - вопрос о том, какое же, направленное на какую цель, действие оно должно обеспечить. Допустим, что это действие должно состоять в абстрагировании количественного признака и в объединении количеств. Это ли именно действие вызывается к жизни у ребенка самим изображением некоторого количества танков, пушек и т.д. Вовсе нет, конечно. Изображенные танки потому остро и привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки, почему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других - звезды, почему малые звезды, а не большие и т.д. и т.д., - вот что составляет содержание той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице внимание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т.е. что является предметом его сознания. Но учитель руководит учеником. Он ставит перед ними учебные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в этом случае это направление решительно не совпадает с тем, в котором активность учеников развертывается под влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние действия, которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечься от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать интересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, когда он, например, просто смотрит в окно; здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его сознании - не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.
          Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен и схематизирован. Но главное представлено им все же правильно. Оно заключается в том, что, так как осознание является результатом содержательного, направленного на одну цель процесса, то введение в обучение наглядного материала непременно должно учитывать, по крайней мере, два следующих психологических момента: 1) какую роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению.
          Воспользуюсь снова отрицательным примером. На этот раз речь идет о пособии по русскому языку, предложенном одним из наших методистов. Это - таблица, верхняя часть которой занята картинкой, изображающей лес. Внизу, под изображением леса - текст, начинающийся словами "лес" и затем содержащий производные от этого коренного слова. Замысел данного наглядного пособия опять-таки ясен. Нужно, чтобы ученик конкретно представлял себе тот материал, с которым он имеет дело на уроке; а это нужно для того, чтобы он не усваивал его "формально". Допустим, что это так. Проанализируем, однако, это пособие с точки зрения обоих вышеуказанных моментов.
          Служит ли оно для обогащения представлений ребенка, для того, чтобы ребенок узнал, наглядно представил себе, что значит слово "лес"? Допустим, что ребенок действительно не представляет себе этого и что ему нужно это специально разъяснить картинкой (хотя только в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для II класса изображение леса встречается в разных иллюстрациях 7 раз). Тогда, значит, роль картинки совершенно особая, не совпадающая с той ролью, которую выполняет текст данного пособия и на которую оно вообще рассчитано: дать ученику понятие о корне слова. Более того, самый процесс отнесения слова к означаемому им предмету, который вызывается у учеников нарисованной картиной, и те психологические процессы, которые ведут к выделению в однокоренных словах их общего корня, суть процессы, как бы противоположно направленные.
          Чтобы увидеть это, подойдем к рассматриваемому пособию с точки зрения второго момента - того, что должно быть в нем осознано ребенком. Очевидно, сознаваться здесь должна именно общность корня написанных слов, но никак не общность их предметного значения (ведь по предметному своему значению более сходны, конечно, между собой слова "лес" и "роща" или слова "черныш" и "тетерев", чем однокоренные слова "лес" и "лесник" или "черныш" и "чернила"). Значит, наоборот, необходимо, чтобы ребенок умел отвлечься от предметного значения сравниваемых слов, чтобы слово выступило перед ним как слово, а не как предмет, им обозначаемый. И это очень серьезный вопрос. Нужно помнить, что для детей-дошкольников типично явление, которое впервые Потебня выразил образным термином "слово - стекло"; оно состоит в том, что, воспринимая слово, ребенок сознает его предметное содержание как бы непосредственно "просвечивающим" через него и лишь постепенно начинает сознавать слово как таковое; мы, как и другие авторы (А.Р. Лурия), имели возможность детально наблюдать это в экспериментальных условиях⁹.
          Итак, предметом сознания ребенка должны быть в данном случае сопоставляемые между собой слова и общность их корня, как явление языковое; картинка же, на которую опирается при применении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание, наоборот, на самом предмете, обозначаемом корневым словом. Подобное ненужное здесь "привязывание" того, что представляет наибольшую обобщенность в слове - его корня - к единичному, конкретному предметному образу лишь мешает делу. Неудивительно, что, когда ребенок встречается затем с задачей проверить безударную гласную или изменить слово в случае сомнительной согласной, то он не считает возможным проверять слово "сторожка" словом "сторож" или изменить слово "кружка" на "кружить" по той же причине, по которой нельзя проверить, например, слово "колбаса" словом "кол", по причине того, что они означают совсем разные конкретные предметы: "сторожка", это - дом, надворная постройка, а "сторож" - человек, который охраняет склад товаров, школьное имущество и т.д.¹⁰
          Выходит, что в данном случае картинку лучше отрезать от текста и использовать то и другое отдельно.
          Так как мою задачу составляет психологический анализ проблемы сознавания наглядного материала, то я ограничусь только одним, непосредственно вытекающим из этого анализа, общим выводом.
          Он заключается в том, что место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место предмета непосредственной цели его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.
          Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельность могут совпадать между собой, что обеспечивает наиболее прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического процесса. Наконец, та и другая деятельность могут не быть связаны между собой; в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора.
          Итак, психологический анализ приводит нас к постановке следующей педагогической задачи: найти конкретное место наглядного материала, т.е. найти не только метод внесения его в педагогический процесс, но и метод такого руководства самим этим процессом, который обеспечил бы не формальное "применение" наглядности, а действительное ее использование. Ибо, говоря словами Пирогова, "ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо... ничего путного не сделают"¹¹.

VII

Нам остается рассмотреть последний вопрос проблемы сознавания учебного материала. Это, пожалуй, наиболее сложный вопрос. Все же мы не можем его обойти, потому что иначе наше представление о сознавании учебного материала останется односторонним и, следовательно, ложным.
          Из сказанного выше следует, что надо различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании. Различие это психологически весьма важно, ибо оно выражает существенную особенность самого "механизма" сознавания.
          Актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Положение это, однако, не распространяется на то содержание, которое лишь "оказывается сознанным", т.е. контролируется сознанием.
          Для того, чтобы "оказываться сознанным", т.е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально сознаваемого, не должно непременно занимать в деятельности структурное место цели. Это отчетливо видно, хотя бы из приведенных выше примеров с сознаванием того или иного содержания в процессе письма. Ведь если для того, чтобы актуально сознавалась графическая сторона письма, необходимо сделать именно ее тем предметом, на которое действие направлено как на свой непосредственный результат, то, с другой стороны, она способна "оказываться сознанной" и, следовательно, сознательно контролироваться также и в процессе собственно письменного изложения мысли. Однако далеко не все способно сознательно контролироваться.
          Какое же, в таком случае, содержание может выступить в этой последней своеобразной форме сознавания - в форме сознательно контролируемого? Мы имеем возможность ответить на этот вопрос совершенно точным положением. Это содержание составляют сознательные операции и, соответственно, те условия, которым эти операции отвечают.
          Что же такое операции? Условно мы обозначаем этим термином совершенно определенное содержание деятельности: операции - это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель, т.е. задача (задача и есть цель, данная в определенных условиях). Как правило, операции, т.е. способы действия, вырабатываются общественно и иногда оформляются в материальных средствах и орудиях действия. Так, например, в счетах кристаллизованы, материально оформлены счетные операции, в пиле - операция распиливания, пиления и т.д. Поэтому большинство операций в деятельности человека является результатом обучения, овладения общественно-выработанными способами и средствами действия.
          Не всякая, однако, операция является сознательной операцией. Сознательной операцией мы называем только такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют операции, возникшие путем фактического "прилаживания" действия к предметным условиям или путем простейшего подражания. Операции последнего рода, как и те условия, которым они отвечают, и являются содержанием, не способным без специального усилия сознательно контролироваться (хотя, конечно, они воспринимаются в той форме, которая фактически необходима для того, чтобы данное действие могло осуществиться). Это содержание может превратиться в содержание, способное "оказываться сознанным", т.е. сознательно контролируемым только в том случае, если оно станет прежде предметом специального действия и будет сознано актуально. Тогда, вновь заняв структурное место условий действия (а если иметь в виду самый процесс, - то вновь превратившись из действия в операцию), данное содержание приобретает эту замечательную способность.
          Так, например, ребенок, еще не обучившийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами; дети никогда не делают ошибок типа "лампа стояли на столом", т.е. в своей речевой практике совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т.е. овладевает этими речевыми операциями? Очевидно, в процессе именно фактического приспособления свой речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, т.е. в процессе "прилаживания", подражания. В силу этого соответствующие грамматические формы, которыми ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речевого сообщения, выражения, не способны, однако, контролироваться сознанием, для этого они прежде должны стать специальным предметом отношения ребенка - предметом его целенаправленного действия; в противном случае они будут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого "чувства языка" (Л.И.Божович). Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике - учить тому, чем он практически уже владеет, и это нужно делать не только для орфографии, ибо и орфографией можно владеть практически, что, иногда, действительно, и бывает (правильное "писарское" письмо, с редкими, но грубыми, "некультурными" ошибками и штампами).
          Эту зависимость между тем, по какому пути формируется операция, и сознаванием как самой операции, так и соответственно и тех условий, которым она отвечает, мы наблюдали в экспериментальном исследовании двигательных навыков, т.е. фиксированных двигательных операций¹².
          В этом исследовании формировались вполне одинаковые навыки (серия движений на клавишном аппарате). Однако первые два из этих навыков создавались внутри действия, цель которого состояла для испытуемого в том, чтобы нажиманием на клавиши возможно скорее гасить вспыхивающие над ним лампочки; два же других навыка с самого начала строились как действия, цель которых испытуемый видел в том, чтобы, руководствуясь вспыхивающими лампочками, производить движения в определенной последовательности. Таким образом, с чисто внешней своей стороны процесс формирования навыков в обоих сравниваемых между собой случаях протекал совершенно одинаково: объективно та же задача, те же внешние условия, те же движения, отличающиеся в разных сериях только своей последовательностью (например, в одной серии 4-я - 6-я - 5-я - 2-я - 3-я - 1-я - 4-я клавиши и т.д., а в другой - 6-я - 3-я - 2-я - 4-я - 1-я - 5-я - 6-я и т.д.). Разница между ними состояла только в том, что структурное место в деятельности, занимаемое формирующейся и фиксирующейся последовательностью движений, было неодинаково. В первом случае эта последовательность составляла простое условие выполнения действия, к которому фактически оно приспосабливалось; во втором же случае эта последовательность вначале выступила в качестве того, на что, собственно, было направлено действие испытуемого, т.е. она стояла перед испытуемым как сознательная цель и лишь затем превращалась для испытуемого в способ выполнения целостного требования инструкции: возможно более быстро, точно и уверенно выполнить заданную цепь движений.
          Главнейший результат, полученный в этом исследовании, состоит в том, что при условии, когда данная операция формировалась и фиксировалась лишь "по ходу действия", путем простого двигательного прилаживания, испытуемые были не в состоянии в критическом опыте дать отчет о последовательности клавиш (или - соответственно - о последовательности своих движений), которой они фактически уже владели, которую только что реализовали в действии. И наоборот: когда требуемая двигательная операция строилась в форме действия и лишь затем фиксировалась в форме прочного "автоматического" навыка, последовательность клавиши и движений всегда и всеми испытуемыми могла сознательно контролироваться. В проведенных несколько грубых, но зато крайне отчетливых по своим результатам экспериментах с большой определенностью выступили также и объективные особенности операций, различных по своему генезису. Те, которые оказываются неспособными сознательно контролироваться, естественно, являются и недостаточно управляемыми, слишком неподвижными, жесткими. Вторые, т.е. те, которые могут быть контролируемыми, отличаются прямо противоположными чертами, они более лабильны, и их легко произвольно изменять.
          Итак, за различием сознательно контролируемого (оказывающегося сознанным) и вовсе не сознаваемого содержания кроется опять-таки объективное различие того же структурного места, которое данное содержание занимает в деятельности субъекта.
          Отношение "оказывающегося сознанным" к несознаваемому лишь воспроизводит в себе отношение тех операций, которые рождаются в форме действия, и тех операций, которые являются продуктом бессознательной адаптации.
          То, что может "оказываться" в сознании и контролироваться, это - содержание, прежде принадлежащее действию, процессу сознательному par excellence; это - содержание, которое прежде сознавалось актуально. Говоря неврологическими терминами, операции этого рода являются результатом последующей передачи процесса, первоначально построенного на высшем "уровне", на нижележащие уровни, операции же второго рода сразу же строятся на этих нижележащих, "исполнительских" уровнях. Поэтому только первые обнаруживают своеобразную внутреннюю динамичность, состоящую в том, что происходит то их "подтягивание" к верхним этажам, то опускание их вновь на нижележащие уровни, которые Бианки обозначает выразительным термином "retombement". Эта нейрофизиологическая динамика и выступает в том своеобразном явлении, которое я пытался условно выразить как явление "оказывающегося" в сознании в ходе актуального сознавания непосредственного предмета действия.
          Описанная динамика представляет истинный "механизм" так называемого вторичного произвольного внимания (Титченер). Раскрытие этого механизма, однако, существенно меняет наше понимание того, что обычно разумеют под этим понятием. Главное, оно позволяет решительно иначе подойти к формированию, воспитанию этого вида внимания, выполняющего важнейшую функцию как бы "контрольного пункта" сознания. Очевидно, задача заключается здесь не в том, чтобы сделать содержание, прежде неинтересное и требующее поэтому особого "напряжения внимания", интересным, так что внимание к нему, оставаясь произвольным, вместе с тем уже не требует "напряжения"; и не в том, чтобы воспитать (как?) новую общую способность непроизвольного внимания, обладающего в то же время и некоторыми чертами произвольности. Реальная задача здесь гораздо шире и может быть выражена гораздо точнее: чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия. Если затем оно войдет в состав деятельности в качестве одной из осуществляющих операций, тогда на это содержание и будет "обращаться внимание" как бы непроизвольно, как бы только в порядке контроля, но, вместе с тем, вовсе не в силу тех обстоятельств, которые управляют первичным непроизвольным вниманием - примитивными ориентировочными реакциями.
          Вот наиболее простой пример.
          Допустим, что ученик в письме слишком сильно загибает назад "хвосты" у букв д и у, одного только указания ему на это может показаться совершенно недостаточно; когда он будет снова писать, например, диктант, то опять "упустит из внимания" то, как у него выходят "хвосты" этих букв - не сможет отдать себе в этом отчета. Другое дело, если он сделает некоторое число специальных упражнений, в которых предметом его действия и, следовательно, предметом актуального сознания будет именно правильное начертание данных букв. Тогда, войдя снова в структуру целостного процесса письма, оно сделается подконтрольным, управляемым. Поскольку в данном примере мы имеем случай операции, фиксированной в навыке, требуется именно упражнение, то специальное действие, которое должно повторяться тем большее число раз, чем прочнее была фиксация. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.
          Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содержанием хотя и воспринимаемым, но, тем не менее, не входящим в круг сознаваемого, позволяет уточнить одно из наиболее важных требований, вытекающих из принципа сознательности обучения. Я имею в виду требование сознательности самого результата обучения.
          Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв его психологически, то тогда оно представляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются учащимися в школе, должны вооружать его, служить ему, но как раз отнюдь не должны навсегда оставаться актуально сознаваемыми, не должны загромождать его сознания. Недаром говорят, что грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который не может написать неграмотно, даже специально об этом не думая. Я знаю ряд правил, но когда я пользуюсь ими, они не занимают моего сознания, и вполне сознательно я их фактически и почти никогда не применяю. Иначе было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи, пилотировать самолет и даже логически рассуждать, т.е. рассуждать, руководствуясь логическими правилами. И тем не менее, совершенно правы те, которые считают, что требование сознательности должно быть распространено на результат всякого обучения, безоговорочно и без всяких скидок.
          Противоречивость этого требования вовсе не требует эклектических выводов: мы видели, что она разрешается реальной диалектикой самой структуры сознания, разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое, т.е. только "оказывающееся" сознанным.
          Арифметике, например, нужно учить так, чтобы арифметические знания обязательно были сознательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем "в надлежащий момент надлежащее место". И это относится ко всему, чему мы обучаем ученика в школе - от физкультурных движений до законов физики и логики.
          Отвечающий этому требованию путь в его психологическом обобщении мы проследили; разработка же конкретного педагогического метода - задача уже не психологии, а дидактики.

VIII

Выше мы рассмотрели сознавание учебного материала со стороны того, что сознается, что является предметом сознавания. Сейчас перед нами стоит задача несравненно более важная: рассмотреть сознавание со стороны того, как сознается учебный материал, чем становится он для личности ребенка.
          Этот вопрос уже с самого начала выступил для нас как подлинный центральный вопрос всей проблемы сознательности. Однако для того, чтобы поставить его на конкретно-психологическую почву, требуется ввести некоторые понятия, которые должны быть предварительно специально раскрыты.
          Необходимость этого создается тем обстоятельством, что традиционная научная психология вообще не занималась исследованием сознания как отражения мира в зависимости от складывающихся действительных жизненных отношений субъекта, от его реального бытия. Иначе говоря, сознание выступало для нее как своеобразное психологическое производное только познавательной деятельности человека, а не всей его жизни, т.е. выступало интеллектуалистически - как знание, а не как отношение.
          Но что психологически значит - сознание как отношение? Понятие отношения является слишком общим, и поэтому вопрос о сознании как об отношении мы ставим в психологии как вопрос о смысле для человека того, что познается им.
          Понятие смысла и есть то главное понятие, которое подлежит предварительному раскрытию с тем, чтобы ввести в него полную определенность и освободить его от окутывающего его идеалистического флера. Поэтому нам придется несколько отойти от непосредственной темы настоящей статьи, но без этого нельзя решить стоящей перед ней задачи.
          В обычном словоупотреблении понятие смысла часто не отличают от понятия значение. Например, говорят о смысле слова или об его значении, подразумевая в обоих случаях одно и то же. Однако, понятие значения не выражает всего богатства психологического содержания, которое мы находим в сознавании "означенных" нами явлений объективной действительности.
          Значение это -то обобщение действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в чувственном носителе его, обычно - в слове или словосочетании, это - идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества. Круг представлений данного общества, его наука, сам язык его - все это суть системы значений. Итак, значение принадлежит прежде всего миру объективно-исторических, надстроечных явлений. Из этого и надо исходить.
          Но значение существует и как факт индивидуального сознания. Человек воспринимает, мыслит мир как общественно-историческое существо, он вооружен, и, вместе с тем, ограничен представлениями, знаниями своей эпохи, своего общества. Богатство его сознания отнюдь не сводится к богатству его личного опыта. Человек познает мир не как Робинзон, делающий на необитаемом острове самостоятельные открытия. Человек в ходе своей жизни усваивает опыт человечества, опыт предшествующих поколений людей; это происходит именно в форме овладения им значениями и в меру этого овладения. Итак, значение - это та форма, в которой отдельный человек овладевает обобщенным и отраженным человеческим опытом.
          Значение, как факт индивидуального сознания, не утрачивает, однако, своего объективного содержания и не становится вещью чисто "психологической". Конечно, то, что я мыслю, понимаю, знаю о треугольнике, может и не совпадать точно со значением "треугольник", принятым в геометрии. Но это - не принципиальное различие. Значения не имеют своего существования иначе, как в сознании конкретных людей. Нет самостоятельного царства значений, нет платоновского мира людей. Следовательно, нельзя противопоставлять "геометрическому", логическому, вообще объективному значению это же значение в сознании человека, как особое "психологическое" значение; отличие здесь не логического от психологического, а скорее, общего от индивидуального. Не перестает же быть понятие понятием, как только оно становится моим понятием; разве может существовать "ничье понятие". Это такая же абстракция, как и Библейское представление о слове, которое "было вначале".
          Главный же психологический вопрос о значении это - вопрос о том, какое реальное место и роль значения в психической жизни человека, что оно есть в его жизни.
          В значении открывается человеку действительность, но особенным образом. Значение опосредует сознавание человеком мира, поскольку он сознает мир как общественное существо, т.е. поскольку отражение им мира опирается на общественную практику и включает ее в себя.
          Лист бумаги отражается в моем сознании не только как нечто прямоугольное, белое, покрытое линиями и не только как некая структура, целостная форма. Он отражается в моем сознании именно как лист бумаги, как бумага. Чувственные впечатления, получаемые мной от листа бумаги, определенным образом преломляются в моем сознании, в силу того, что я владею соответствующим значением; в противном случае лист бумаги оставался бы для меня только чем-то белым, прямоугольным и т. д. Однако - и это принципиально очень важно, - когда я воспринимаю бумагу, я воспринимаю эту, реальную бумагу, а не значение "бумага". Интроспективно значение отсутствует в моем сознании: преломляя воспринимаемое или мыслимое, само оно при этом не воспринимается и не мыслится. Это фундаментальный психологический факт.
          Поэтому, хотя значение и может, конечно, сознаваться, но лишь в том случае, если предметом сознания является не означаемое, а само значение, - например, при изучении языка. Итак, психологически, значение это есть обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме языкового значения, понятия, знания, или даже в форме фиксированного умения, как обобщенного "образа действия", технической нормы и т.п.
          Значение представляет собой отражение действительности независимо от индивидуальных отношений к ней отдельного человека, человек находит уже готовую, исторически сложившуюся систему значений и овладевает ею так же, как он овладевает орудием, этим материальным прообразом значения. Собственно психологическим фактом - фактом моей жизни, является то, что я овладеваю данным значением, то, насколько я им овладеваю и чем оно становится для меня, для моей личности. Отчего же зависит последнее?
          Это зависит от того, какой смысл для меня имеет данное значение. В зарубежной психологии понятие смысла разрабатывалось в очень разных направлениях. Мюллер и Бине называли смыслом, один - зачаточный образ, другой - очень проницательно - зачаточное действие; Ван-дер-Веельдт пытался экспериментально показать образование смысла как результат того, что ранее безразличный для испытуемого сигнал приобретает содержание условно связываемого с ним действия. Большинство же современных авторов идет в другом направлении, рассматривая понятие смысла лишь в связи с языком. Полан определяет смысл как совокупность всех психических явлений, вызываемых в сознании словом, Титченер - как сложное контекстное значение, а Бартлет - более точно - как значение, создаваемое "целостностью" ситуаций; очень многие - как конкретизацию значения, как результат, продукт процесса "означения".
          Таким образом, эти психологические взгляды рассматривали смысл как то, что создается в индивидуальном сознании значением. Но значение принадлежит кругу явлений идеальных, явлений общественного сознания. Выходит, что смысл, как и значение, определяется сознанием же, но только сознанием общественным. Поэтому внесение в психологию понятия смысла в такой его интерпретации приводит к тому, что индивидуальное сознание человека остается отделенным от его реальной жизни.
          Принципиально иначе раскрывается понятие смысла при подходе к сознанию, исходящему из анализа самой жизни, из анализа отношений, характеризующих взаимодействие реального субъекта с окружающим его реальным миром.
          При таком подходе смысл выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несет в себе его собственные жизненные отношения.
          Конкретно-психологически, сознательный смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено, как на свой непосредственный результат. Другими словами, смысл выражает отношение мотива деятельности к непосредственной цели действия. Необходимо только подчеркнуть, что мотив нужно понимать не как переживание самой потребности, но как то объективное, в чем эта потребность находит себя в данных условиях, что делает ее предметной и поэтому направляющей деятельность к определенному результату.
          Смысл - это всегда смысл чего-то. Не существует "чистого" смысла. Поэтому субъективно смысл как бы принадлежит самому переживаемому содержанию, кажется входящим в значение. Это, кстати сказать, и создавало то крупнейшее недоразумение в психологии и психологизирующей лингвистике, которое выражалось либо в полном неразличении этих понятий, либо в том, что смысл рассматривался как конкретизированное, в зависимости от контекста или ситуации, значение. В действительности, хотя смысл и значение интроспективно кажутся слитыми в сознании, они все же имеют разную основу, разное происхождение и изменяются по разным законам¹³. Они внутренне связаны друг с другом, но только отношением, обратным вышеуказанному: скорее смысл конкретизируется в значениях (как мотив - в целях), а не значения - в смысле.
          Смысл отнюдь не содержится потенциально в значении и не может возникнуть в сознании из значения. Смысл порождается не значением, а жизнью.
          В некоторых случаях несовпадение смысла и значения в сознании выступает особенно ясно. Я могу, например, очень глубоко, многосторонне и совершенно понимать, что такое смерть, понимать ее неизбежность для человека, быть совершенно убежденным в ее неизбежности для себя лично; я могу, наконец, детально знать биологическую природу этого процесса. Иначе говоря, я могу полностью владеть соответствующим знанием, значением. Как, однако, различно может выступать для меня это значение! По отношению к себе самому понимание неизбежности смерти может как бы вовсе не иметь для меня смысла: не входить в мою жизнь, ни в чем реально ее не изменять - ни на йоту, ни на одно мгновение.
          И в начале своей жизни человек обычно действительно ведет себя так, как если бы жизнь длилась целую вечность. Но вот что-то меняется в его жизни, или, может быть, жизнь его подходит к концу и тот же человек рассчитывает теперь оставшиеся ему годы, даже месяцы; спешит довести до конца выполнение одних своих намерений, отказывается вовсе от других. Можно сказать, что его сознание смерти сделалось иным. Изменилось ли, однако, увеличилось ли его знание, стало ли иным в его сознании самое понятие, "значение" смерти? Нет. Изменился его смысл для человека.
          В этом примере ясно выступает также и отличие смысла от эмоциональной окрашенности переживания значения, от его субъективного тона. Как раз в первом случае представление смерти может быть для субъекта остро аффективным, а во втором случае может, наоборот, и не вызывать сколько-нибудь сильных эмоциональных переживаний¹⁴.
          Ясное различение смысла и значения особенно важно для психологии потому, что их отношение не остается неизменным, но меняется в ходе исторического развития, образуя различные формации сознания, различные типы его строения¹⁵.
          Сознание как отношение к миру психологически раскрывается перед нами именно как система смыслов, а особенности его строения - как особенности отношения смыслов и значения. Развитие смыслов - это продукт развития мотивов деятельности; развитие же самих мотивов деятельности определяется развитием реальных отношений человека к миру, обусловленных объективно-историческими условиями его жизни. Сознание как отношение - это и есть смысл, какой имеет для человека действительность, отражающаяся в его сознании. Следовательно, сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для человека.

IX

Итак, смысл есть отношение мотива к цели. Иначе говоря, то, что я актуально сознаю, определяется конкретной целенаправленностью моего действия: то, как я это сознаю, какой смысл имеет для меня сознаваемое, определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие. Поэтому вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве.
          Допустим, я читаю учебник анатомии. Ясно ли, понятно ли, что я делаю? И да, и нет. Понятна цель, которую я преследую: конечно, я читаю учебник анатомии, чтобы изучить анатомию. Понятно также значение того, что я делаю. И все же мое действие может остаться непонятным, - непонятным именно психологически. Чтобы действительно понять его, меня спрашивают: какой мне смысл учить анатомию? Но ответить на вопрос о смысле можно только указанием на мотив. Поэтому я говорю: "Мне это нужно в связи с моими исследованиями". Этим я и объясняю, что для меня есть данное действие (или целая система, целая цепь действий), т.е. какой имеет оно смысл.
          Но, может быть, я сказал неправду. Может быть, я это делаю потому, что я хочу вернуться к профессии врача и поэтому восстанавливаю свои медицинские знания; тогда мое действие имеет совсем другой, в силу каких-то скрываемых мною обстоятельств, смысл.
          Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается, ведет к совсем другим, субъективно, следствиям; оно занимает другое место в жизни личности.
          Кстати, так называемая практическая психология - та психология, которой "не научно" пользуется следователь, писатель и вообще человек, о котором говорят, что он "хорошо понимает людей", есть, прежде всего, психология смысла; ее неосознанный метод заключается именно в раскрытии смысла человеческих действий. Поэтому-то она так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.
          Анализ, ведущий к действительному раскрытию смысла, не может ограничиваться поверхностным наблюдением. Это - психологический анализ, со всеми присущими ему трудностями. Уже самое первое необходимое различение - различение действия и деятельности - требует проникновения во внутреннее содержание процесса. Ведь из самого процесса не видно, какой это процесс - действие или деятельность? Часто для того, чтобы это выяснить, требуется активное исследование: обосновывающее наблюдение, предположение, воздействие - проверка. То, на что направлен данный процесс, может казаться побуждающим его, составляющим его мотив; если это так, то это - деятельность. Но этот же процесс может побуждаться совсем другим мотивом, вовсе не совпадающим с тем, на что он направлен, как на свой результат; тогда это - действие. И может случиться так, что в первом случае процесс этот будет выражать повышеннейшее чувство, во втором - коварство.
          Одно и то же действие, осуществляя разные отношения, т.е. входя в разно-мотивированные деятельности, психологически меняется: оно приобретает разный смысл. Но это значит также, что и актуально сознаваемое субъектом данного действия предметное содержание сознается им иначе. Поэтому единственный путь подлинного конкретно-психологического исследования сознания есть путь смыслового анализа - путь анализа мотивации, в развитии которой и выражается с субъективной стороны развитие психической жизни человека.
          Вопреки тому, что кажется с поверхностной точки зрения, это путь, утверждающий не субъективность, не независимость сознания, но, напротив, утверждающий объективность его оснований в высшей степени, так как этот путь ведет к пониманию сознания человека, исходящему из жизни, из конкретного бытия, а не из законов самого сознания, не из сознания окружающих людей, не из знания. Особенно важно подчеркнуть здесь последнее. Дело в том, что преодоление интроспекционистских позиций, конечно, еще не выводит нас за пределы гегелианской концепции сознания. Для этого недостаточно сформулировать в общем виде и простую антитезу общей теоретической концепции Гегеля, так как если принять его положение о том, что нечто может существовать для сознания лишь как знание, логически невозможно понять, каким же образом сознание способно "возвышаться над самим собой", т.е. невозможно выйти в конкретном анализе сознания за его пределы - в бытие, как того требует последовательный материализм. Дело в том, что сознание как мышление и есть гегелевское мышление как субъект, но "мышление как субъект, именно поэтому вопреки всем условиям, никогда не находит перехода к объекту, к бытию; оно не находит его в такой же степени, в какой голова, отделенная от туловища, не находит перехода к овладению предметом, ибо у нее отсутствуют средства, - органы хватания".
          В истории психологии фактическое понимание сознания как познавания с особенной яркостью обнаруживается в проблеме эмоций. Оно собственно и сделало проблему эмоций психологически безнадежной, сведя ее, по существу, к проблеме физиологической, и фактически оставив за психологией лишь описательное исследование.
          Если отвлечься от совершенно бессодержательных результатов последнего ("я предпочел бы, замечает Джемс, лучше читать словесные описания размеров скал в Нью-Гемпшире"), то единственной психологической теорией эмоциональных переживаний остается теория интеллектуалистическая, потому что, как совершенно правильно указывает Ж.Дюма в своем введении к французскому переводу Джемса, в так называемой "периферической" концепции речь идет о противопоставлении интеллектуалистическому объяснению объяснения физиологического, а не психологического. Но ведь физиологическое объяснение прямо не противопоставимо существу той или иной психологической теории. Поэтому ни Джемс и Ланге, с одной стороны, ни Кенон и его сторонники, с другой, - в плоскости собственно психологического рассмотрения этой проблемы не в состоянии преодолеть интеллектуализма. Классический "аргумент телеграммы" (чтобы телеграмма могла вызвать то или иное переживание, она прежде должна быть понята) сохраняет всю свою силу при любом представлении о физиологическом механизме эмоций. Таким образом, как бы мы ни объясняли механизм самого эмоционального переживания, оно все равно остается с точки зрения традиционного учения о сознании психологически определяющимся именно "сознанием как знанием".
          Задача преодоления этого положения не может, следовательно, состоять в том, чтобы изменить психологическое представление о природе самих переживаний, выражающих отношение субъекта к познаваемому; она не может состоять и в том, чтобы установить внутреннюю связь между ними, ибо то, что было разъединено с самого начала, далее не соединимо иначе как внешним образом, голое же декларирование единства, как и всякое вообще голое декларирование, на деле ничего, разумеется, не меняет. Действительная задача заключается здесь в том, чтобы понять сознание человека как отражающее его реальную жизнь, его бытие. А для этого решительно необходимо отказаться при рассмотрении сознания от идеалистического абстрагирования чисто познавательных процессов, абстрагирования, которое далее неизбежно ведет к мертвенной трактовке и самого мышления.
          В той простой мысли, что если бы геометрия противоречила нашим страстям и нашим интересам, то мы бы спорили против нее и нарушали ее вопреки всем доказательствам Евклида и Архимеда, заключена большая, неустранимая правда. Эту-то правду и необходимо уметь понять психологически до конца.
          Пока мы можем лишь еще раз повторить: та сторона сознания индивида, которая определяется его собственными жизненными отношениями, есть смысл. По отношению к познавательным процессам смысл является тем, что делает эти процессы не только направленными, но и пристрастными, что вообще сообщает мышлению психологически содержательный характер, принципиально отличающий интеллектуальные процессы, происходящие в человеческой голове, от тех, например, иногда очень сложных процессов вычисления, которые производятся счетными машинами.
          Скажем заранее: из этого вытекает, что проблема формирования и развития мышления не может быть целиком сведена к проблеме овладения знаниями, умственными умениями и навыками. Ведь отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в процессе обучения, воплотить его в ясно сознаваемую, развитую идею, обогативши учащегося соответствующими знаниями, умениями. Смыслу не учат, смысл воспитывается. Единство воспитания и обучения, это, конкретно-психологически, единство формирования смысла и значений. Те внутренние содержательные отношения, которые связывают между собой воспитание и обучение, выступают со стороны процесса формирования сознания именно как отношения смысла и значения.
          При рассмотрении этих отношений они открываются перед нами как реальные отношения самой деятельности человека. Благодаря этому их анализ не может стать для нас методом психологического исследования сознания.

Х

Первоначально мы столкнулись с зависимостью понимания от смысла, какой имеют для ребенка его действия, в исследовании так называемого наглядно-действенного мышления маленьких детей. Нас поразила неоднозначность получаемых в опытах данных и часто явное их несовпадение с действительными интеллектуальными возможностями ребенка. Так, например, некоторые простейшие задачи, построенные по типу известных задач Келера, иногда вовсе не решались даже детьми 6-10 лет, в то время как малышам они не доставляли никаких затруднений. Это заставило нас особо выделить проблему метода исследования интеллекта и сделать ее предметом специальной экспериментальной разработки.
          Работа, предпринятая в этом направлении В.И.Асниным¹⁶, показала, что успешность процесса решения задачи определяется не только ее объективным содержанием, но что она прежде всего зависит от мотива, побуждающего ребенка действовать, иначе говоря, от того смысла, который для него имеет данная его деятельность.
          Чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, решающего предложенную ему задачу, автор цитируемой работы использовал методику "парного" эксперимента, проводившегося в условиях специальной наблюдательной комнаты, которая посредством экрана, оптически проницаемого только в одну сторону, и микрофонного устройства позволяла экспериментатору присутствовать на опыте как бы в "шапке-невидимке", т.е. видеть и слышать детей, оставаясь для них невидимым и неслышимым. Парность же эксперимента состояла в том, что в нужный момент в комнату вводился еще один ребенок, который своими комментариями к действиям испытуемого заставлял его обнаруживать их реальный мотив.
          Вот один из самых простых фактов, полученных в этих опытах. Испытуемая - девочка школьного возраста - не решает предложенную ей чрезвычайно простую задачу: достать предмет, лежащий посреди стола на таком расстоянии от краев, отгороженных невысоким барьером, что дотянуться до него непосредственно рукой нельзя; для этого нужно воспользоваться здесь же лежащей палочкой.
          В комнате появляется другая девочка - 5 лет. Экспериментатор снова напоминает испытуемой, что она должна постараться как-нибудь достать лежащую на столе вещь и уходит. Испытуемая продолжает свои прежние пробы, переходит то на одну, то на другую сторону стола, но безрезультатно. Вторая девочка сначала молча наблюдает, а затем предлагает испытуемой "а ты подпрыгни!" Испытуемая не обращает на этот явно неудачный совет никакого внимания и продолжает молча действовать. Тогда младшая девочка подает новый совет: достать палочкой и, взявши ее, пытается сама это сделать. Однако испытуемая немедленно отбирает у нее эту палочку и кладет на место, объясняя, что в том, чтобы достать палочкой, нет никакой трудности, что "так всякий может".
          В этот момент входит экспериментатор, которому испытуемая заявляет, что достать со стола вещи она не может. Характерно, что в этой ситуации аналогичным образом вели себя очень многие испытуемые, причем введение в задачу привлекательной цели (школьный компас и т.п.), которую испытуемые могли, при условии, если они ее достанут, взять себе, не меняло общей картины, делая поведение испытуемых лишь более эмоционально окрашенным. Реальный мотив, побуждающий испытуемого действовать, очевидно не совпадает здесь с тем мотивом, который пытается создать для него экспериментатор, обещая ему, в качестве награды, доставаемый предмет. Хотя испытуемый принимает это условие, реально он все же побуждается другим мотивом - показать свою ловкость, догадливость т. д. Вследствие этого поставленная перед ним задача переосмысливается, и то решение, которое является объективно лучшим и самым простым, лишается для него смысла ("так всякий может").
          Этот простейший случай, несмотря на всю свою простоту, ставит некоторые существенные вопросы, возникающие при психологическом анализе любой сознательной интеллектуальной деятельности.
          Это, прежде всего, принципиально очень важный вопрос о том, имеем ли мы в подобных случаях дело с несоответствием объективной задачи и ее понимания испытуемым, или же - с особенностью ее смысла для него. Для традиционной психологии здесь не существует самого вопроса; ее объяснение заключается, конечно, в первом предположении, апеллирующем именно к пониманию субъектом задачи, которое якобы и определяет для него ее смысл. Объяснение это является, однако, ложным.
          Для того, чтобы это показать, достаточно несколько изменить условия опыта, а именно, не снижая объективной значимости для сознания испытуемого доставаемого им предмета, попросту объяснить ему, что он может действовать палочкой. Испытуемый, конечно, поступает в этом случае согласно инструкции, и пытается избежать установленной награды. Последнее выражается в том, что он пробует отклонить ее, или принимает ее неохотно, "забывает" ее затем на столе лаборатории и т.п.; это - явление, которое после описанных опытов мы стали образно называть феноменом "горькой конфеты". Феномен этот иногда выступает с чрезвычайной силой: оказалось, что для этого достаточно резко развести между собой задачу и результат, т.е., например, не усложняя задачи, сделать более значительной цель - награду. При этом условии можно создать у ребенка (только ли у ребенка?) настоящий аффект.
          Еще один факт, описанный В.И.Асниным.
          В аналогичной ситуации испытуемый ребенок, оставшись один, ведет себя так: сначала он пробует достать предмет непосредственно рукой, затем после длительных безуспешных попыток приближает его к себе палочкой. Теперь он может взять его без всякого труда, однако он этого не делает; он снова отодвигает предмет палочкой же на такое расстояние, что хотя предмет лежит теперь несколько ближе, но все же ребенку удается достать его рукой только после немалых усилий, когда, наконец, он с трудом перевешивается через решетчатый борт экспериментального стола. В конце опыта испытуемый, правда, с небольшим смущением, но все же охотно берет себе замочек, который он достал.
          О чем свидетельствуют эти и подобные им факты? В силу чего возникает феномен "горькой конфеты"? Каким образом у ребенка создается внутренняя потребность оправдать свое право на получение замочка усилиями, которых он мог бы легко избежать? Одно совершенно очевидно: дело здесь не в понимании задачи и даже не в понимании ситуации в целом. Не психолог сказал бы очень просто: это вопрос не ума, а совести. И этим, вероятно, огорчил бы научного психолога, потому что традиционной психологии нечего делать с такими категориями, как совесть; традиционная психология вообще не располагает понятиями, в которых этические категории могут быть психологически раскрыты (что, впрочем, не мешает ей претендовать на психологическое освещение вопросов воспитания!).
          Вся трудность, которую представляют для традиционно-психологического анализа эти простые факты, и состоит в том, что они характеризуют сознание ребенка не со стороны его "функций" и не определяются теми значениями, которые имеют для него цель, условия действия, требования экспериментатора и т. д.
          Тем не менее они могут быть объяснены его эмоциями. Ключ к их пониманию лежит в особенностях мотивов деятельности, в сфере мотивов: они определяются смыслом для ребенка данной задачи, данной ситуации.
          Психологически, несводимость смысла к значению так же бесспорна, как несводимость этических категорий к арифметическим. В психологии подобное сведение образует теоретическую основу интеллектуализма, в этике - основу той "нравственности, основанной на арифметике" (Герцен), которую "выдумали для себя буржуа".
          Второй общий вопрос, который ставит перед психологическим исследованием сознания анализ приведенных выше фактов, относится к проблеме зависимости самих интеллектуальных процессов от мотивации деятельности. Оба эти вопроса, однако, выступают в указанных фактах еще в крайне упрощенной и грубой своей форме как проблема применения или неприменения в решении задачи адекватного ее способа. Чтобы эта проблема выступила более содержательно, необходимо усложнить ситуацию. Поэтому только дальнейшие специальные исследования, посвященные овладению значениями, смогли выяснить более детально реальную зависимость, которая здесь существует. Так, например, удалось показать, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления. В противном же случае эти операции, как и сами теоретические знания, с которыми связано их формирование, остаются усвоенными именно формально - и в противоложность тому, что казалось бы вытекает из обычного упрощенного понимания формализма в обучении¹⁷.
          В данной статье мы не будем заниматься проблемой интеллекта. Это - особая задача. Для наших целей достаточно сформулировать лишь общий, относящийся к рассматриваемой зависимости, психологический тезис: рождение новых мотивов, формирующих новые помыслы, раскрывает новые возможности и в сфере интеллекта. Тезис этот хорошо выражают слова Л.Фейербаха: "То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума".

XI

Проблема сознательности учения встала для нас со своей психологической стороны как проблема того смысла, какой приобретают для ребенка усваиваемые им знания. Следовательно, то, чем становятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, должно определяться конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Нетрудно понять, что это - действительно так.
          Допустим, что ребенок готовит урок по истории потому, что до того, как он не закончит приготовление уроков, его не пустят в кино; допустим теперь, что он делает это не поэтому, а потому что он хочет получить пятерку; допустим, далее, что его увлекает само содержание учебника; наконец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии, и это заставляет его усиленно ею заниматься. Одинаковы ли будут во всех этих случаях результаты учения? Очевидно - нет. Различия здесь будут заключаться не только в успешности усвоения, но и в степени сознательности его - в том, чем станут для ребенка усвоенные знания, какое место займут они в жизни его личности, какой смысл они приобретут для него.
          Рассмотрим раньше первый, более простой вопрос, - вопрос о зависимости успешности обучения от того смысла, какой имеет для ребенка изучаемое им.
          Вопрос этот обычно ставится как вопрос о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем легче запоминается. Проблема интереса, как и проблема внимания, принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, важнейших для практической педагогики. Но, как и проблема внимания, она нуждается в дальнейшем анализе, ибо, как и внимание, интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого еще должны быть найдены. Задача эта стоит так: если успешность зависит от интереса, то чем же, в таком случае, определяется сам интерес?
          Интересы нередко связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего - довольствуются критикой "односторонних" теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы¹⁸. Естественно, поэтому, что и педагогика интереса ограничивается недостаточно проанализированными рекомендациями, справедливость которых легко доказывается практикой мастеров педагогического дела, но научить пользоваться которыми других крайне трудно. Это обстоятельство слишком известно и нет никакой надобности приводить этому примеры. Дело здесь именно в том, что остаются нераскрытыми те отношения внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за явлением интереса и которыми единственно можно реально управлять.
          Чтобы увидеть эти отношения, нужно было найти и исследовать сами способы управления интересами и притом в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных Учреждениях представляет такие условия в наибольшей степени. В двух предпринятых нами широких коллективных экспериментальных исследованиях, Одно из которых было проведено в Харьковском дворце пионеров (1933-34), а другое - в Московском парке культуры и отдыха им. Горького (1935), мы поставили перед собой задачу осуществить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, практическое управление направленностью детей на те или иные цели, в которой объективно и выражается интерес.
          Прежде всего мы имели возможность еще раз убедиться в том, что, как это было уже экспериментально показано Саймондсом и Чезом, одного сознания объективной значимости того или другого предмета еще недостаточно для возникновения заинтересованности им (в психологическом понимании этого термина) и - что, наоборот, интерес легко создается путем изменения строения деятельности, в частности - путем изменения ее мотива.
          Приведем некоторые факты из этих исследований. Признанным недостатком работы авиакружка Дворца пионеров было то, что его более молодые участники, работая с большим увлечением по изготовлению собственных моделей самолетов, не проявили, однако, достаточного интереса к теоретическим сведениям, необходимым для сознательного конструирования. Оказалось, действительно, что охотно и умело выполняя кропотливую работу по выгибанию нервюр и т.п., группы начинающих авиамоделистов очень мало интересовались и теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое "лобовое сопротивление" и "угол атаки", почему модель самолета может упасть раньше, чем прекратится работа ее мотора и т.д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не имела успеха, и даже читая популярную авиалитературу, дети "вычитывали" в ней для себя почти исключительно технические сведения, имеющие практический характер.
          Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев активный интерес к физическим основам полета. После некоторых пробных поисков, работа экспериментальной группы была перестроена следующим образом. Вместо обычной задачи выполнить наилучшим образом модель, перед детьми ставилась несколько другая задача: возможно скорее "налетать" с помощью построенной для этого модели определенное расстояние по прямой. Все строили модели (часть деталей давалась в полуфабрикатах, что экономило время для дальнейшего), а затем в заранее назначенные дни всем предоставлялась одинаковая возможность производить "зачетные" запуски, результаты которых последовательно фиксировались на доске. Таким образом, после того как модели были собраны, устраивался первый запуск, который, конечно, давал у разных юных конструкторов разные результаты, о чем можно было судить по величине того расстояния, которое пролетала модель. Затем, после известного перерыва, предоставлявшегося для исправления и усовершенствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты суммировались с первыми и т.д. до тех пор, пока чья-нибудь модель не "налетала" заранее установленного суммарного расстояния.
          Совершенно понятно, что этой экспериментальной перестройкой деятельности кружковцев было создано чрезвычайно большое изменение в интересах. Новая задача принималась детьми столь же охотно, разумеется, как и прежняя; однако, в отличие от прежней она как побуждающая деятельность (т.е. как мотив) несла необходимость в постановке перед собой таких целей, которые объективно являлись уже теоретическими, познавательными. Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется изменить в ней к следующему запуску? Нужно это решить, нужно в этом разобраться, спросить об этом совета у инструктора, обсудить. Оказывается, нужно, чтобы был меньше угол атаки. На доске инструктор чертит стрелки-векторы: вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие - уменьшаются; ясно при этих условиях самолет неизбежно падает. Это -очень интересно. И теперь, когда рука юного "конструктора" отгибает плоскость модели, то у него в голове - соотношение этих стрелок-векторов.
          Насколько резок эффект, достигаемый в создании интересов путем изменения строения деятельности, особенно отчетливо видно из материалов исследования, проведенного в детском городке парка. В результате аналогичного только что указанному изменения работы авиа-лаборатории были получены следующие данные: в среднем число детей, вовлекавшихся в работу за день (среднее из 12 дней) возросло с 6,6 до 40,7.
          Столь же отчетливые результаты были получены и Г.Д. Розенгарт в "Доме юного техника" парка в результате эксперимента с многими сотнями детей-посетителей. Задача была двоякой: более длительно удержать интерес на общем цикле "Магнетизм" в электромеханической лаборатории и заставить заинтересоваться плакатами, дающими теоретические разъяснения, которые, обычно, вовсе не прочитывались детьми. Количественные итоги оказались следующими. До реконструкции характера работы количество детей, которые удерживались на объектах цикла менее 3 мин., было около 60%, от 3 до 5 мин. - 30%, более 5 мин. - 10%; после реконструкции (но без изменения самих объектов) количество детей, удерживавшихся на цикле меньше 3 мин. - 0%, от 3 до 5 мин. - 5%, от 5 до 10 мин. - 15%, от 10 до 20 мин. - 30%, более 20 мин. - 30%. Замечательно, что теперь у плакатов собирались целые группы детей¹⁹.
          Убедительность этих данных велика потому, что созданными для работы условиями совершенно исключена роль каких бы то ни было дополнительных факторов; дети свободно входили и также свободно оставляли павильон, в котором ничто не могло их удержать кроме интереса к экспонируемым циклам. Этим и объясняется столь значительное число (60%) мимолетных, с пребыванием меньше 3 мин. посещений детьми лаборатории до экспериментальной реконструкции; с другой стороны, тем выразительнее является достигнутое реконструкцией резкое возрастание временных показателей.
          Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их фактические результаты. Возникающий мотив создает установку к действию; это - понятно. Однако определенный тип мотивов, как, например, познавательные мотивы, предполагают весьма сложные системы многих действий, а значит поиск, осмысливание также и многих целей, которые заранее, конечно, не даны. Поэтому общая направленность, создаваемая этого рода мотивами, гораздо шире, чем направленность отдельно взятого действия, отдельной цели. Этот широкий круг направленности и есть круг данного интереса. Следовательно, сделать что-нибудь интересным, это значит: 1) сделать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сделать искомым и соответствующие цели. Иначе говоря, для того, чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели (обычно - целой системы промежуточных, "окольных" целей) в том или ином предметном содержании.
          Таким образом, деятельность, порождающая интерес, это - действительность, в которой место непосредственно исчерпывающих ее действий занимает лишь более или менее очерченная сфера их.
          Интересный учебный предмет, это и есть учебный предмет, ставший "сферой целей" учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание данного предмета; оно, следовательно, делается актуально сознаваемым им и легко запоминается (П.И.Зинченко).
          Но, конечно, данный учебный предмет может интересовать ученика по-разному. Как "существенное", как предмет актуального сознания для него может выступать несколько разное его содержание; а это зависит от мотива, сообщающего смысл изучению данного учебного предмета. Поэтому исследование интересов не может ограничиться раскрытием только структурных, т.е. только формальных, отношений деятельности и неизбежно требует проникновения в мотивационную сферу, определяющую интересы качественно, с внутренней смысловой их стороны.

XII

Итак, все приводит нас к одной и той же, очень простой идее, к идее зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому. Это - старая, можно сказать, классическая для нашей педагогики идея. И задача психологии состоит здесь, разумеется, не в том, чтобы ее "обосновать", а в том, чтобы конкретно-психологически раскрыть ее.
          Уже найденное позволяет нам существенно иначе подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов. Я имею в виду вопрос о путях формирования сознательности, сознания как отношения.
          Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения, включает в себя требование ясного понимания ребенком, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться нужно для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей родины и т.д., что учиться - долг ребенка. Это - бесспорно, это - категорически так.
          Тем не менее, требование сознательности является, в этом своем выражении, слишком абстрактным и метафизическим.
          Оно абстрактно потому, что оно сводит весь вопрос к вопросу о понимании, знании ребенком того, зачем надо учиться. В действительности же, понимание этого - только предпосылка, только условие сознательности учения.
          Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться. Конечно, можно. И это можно и нужно сделать достаточно полно, достаточно подробно. Ведь даже младший школьник способен понять это весьма ясно, способен сам толково и убедительно рассказать об этом.
          Дело, однако, в том, что не понимание, не знание значения изучаемого характеризует сознательность, сознание как отношение, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка. Неразличение, смешивание того и другого является не только ложным психологически, но и порождает в практике грубейший "интеллектуалистический" формализм.
          Первоклассник, второклассник знает, зачем он учится, знает, зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это - не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя.
          Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственно предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его изучения определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично-теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными "органами его индивидуальности" и, в свою очередь, определят его отношение к миру; только тогда они войдут в его жизнь.
          Если взять вопрос о сознательности в его более общем виде, то тогда его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество, но так, как его ставил Добролюбов: может ли ребенок "вместить в себе отечество"? За внешним различием слов здесь кроется огромное, внутреннее психологическое различие: различие сознания. "Вместить в себе" это не то же самое, что понять. Ведь что такое - понять, и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения ученика объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это умение еще не является свидетельством того, что рассказанное им сделалось для ученика внутренне своим, "вместилось" в его личность.
          А.С.Макаренко справедливо требовал поэтому не довольствоваться словами, разговорами, а проверять, что за ними кроется в личности самого ребенка: "Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или труслив?"²⁰
          Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот относится, однако, скорее к области воспитания и может быть применительно к обучению, к приобретению знаний, например, по математике или по физике, проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении значениями? Это - глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, - если они, конечно, не окончательно выветрятся к тому времени из памяти учащегося. Ведь признался один из учеников VII класса, что ему еще ни разу не представлялось такого "выдающегося случая", который позволил бы ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике!²¹
          Конечно, и в овладении учебными предметами, как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой, - решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее. "Науку, - писал Герцен, - надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее"²²; и в учении тоже чтобы не формально усвоить, нужно не "отбыть" обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.
          Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это - тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения, как мотива, и все выглядит как голая техника "длинных уколов" и "коротких уколов", "отбивов вверх" и "отбивов вниз". Даже здесь полезно старое классическое "рассердись!", которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.
          Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, является также и глубоко метафизическим. Оно метафизично потому, что оно лишено идеи развития.
          Оно не создает никакой перспективы, не выдвигает в отношении сознательности никакой системы последовательности конкретно-воспитательных задач; вытекающие из него требования остаются, в сущности, одинаковыми - все равно, идет ли речь об учениках I или Х класса. Но ведь ребенок может учиться очень сознательно и в I классе, он может оставаться очень сознательным учеником и в старших классах школы и, наконец, стать столь же сознательным студентом в вузе, - и все же сознательность его учения будет на всех этих ступенях разной. Это - очевидно. Следовательно, и конкретные задачи воспитания сознательного отношения к учению, к изучаемому различны для разных ступеней развития, по отношению к детям разного возраста. Дать перспективу воспитанию сознательности - это и значит найти эти задачи. А это требует, чтобы они были выражены не в терминах конечного результата, а в терминах развития. Теперь мы знаем: они должны ставиться как задачи развития, воспитания мотивов учения. Мы знаем еще и другое: мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, в связи с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.
          Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают. Их воспитательное значение велико, и его нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, должно быть воспитано само отношение к самим знаниям. В этом суть педагогики сознательности учения.
          Выдающийся по своей психологической проницательности русский человек XVIII века, Григорий Винский, проведший многие годы своей незадачливой жизни учителем в частных домах, с огорчением замечал, что в России его времени "научение почти повсеместно принимается за воспитание". И далее говорил так: "О, отцы, матери, и все вы, от коих зависят дети, войдите в подробнейшее разыскание разности между воспитанием и изучением; пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать". И, наконец, с присущей ему подлинной проникновенностью писал: "Воспитание одно есть отличительная принадлежность человека, научение же не совсем чуждо и другим тварям"²³.
          В этих словах заключена очень важная и очень глубокая мысль.