РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
ВЫГОТСКИЙ Л.С.

Печатается по изданию: Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 556 с. (Психология классические труды). - С. 355-373

Я попытаюсь изложить некоторые основные соображения по вопросу о том, как следует при исследовании подходить к вопросу развития мышления в связи с процессом обучения. Я хочу обратиться к этой проблеме с чисто исследовательской точки зрения и выяснить те моменты, которые мне кажутся существенными для постановки исследования в данной области. Я буду исходить из положения, что предметом педологического исследования в школе является развитие ребенка, в частности его умственное развитие, совершающееся в зависимости от его обучения, деятельности. Но оно не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения. По-видимому, одной из главнейших функций, которая играет основную роль в умственном развитии ребенка в школьном возрасте, является мышление, поэтому более узко я остановлюсь на вопросах исследования мышления.
          В качестве предисловия я хотел бы сделать несколько общих замечаний относительно исследования развития самого мышления. Мне кажется, вопрос стоит так: что в мышлении развивается и что подлежит в исследовании изучению? В чем заключается содержание самого процесса развития мышления?
          Известно, что на первых порах изучения мышления в психологии содержание его развития сводилось, главным образом, к накоплению количества знаний, т.е. представлялось, что более развитой в умственном отношении человек от менее развитого отличается прежде всего количеством и качеством тех представлений, которыми он располагает, и количеством тех связей, которые существуют между этими представлениями; операции же мышления одинаковы на самых и низких и высоких его ступенях.
          Эту точку зрения, как вам известно, сейчас мало кто склонен защищать, кроме некоторых представителей старой, ассоциативной психологии и новой психологии поведения. В частности, книга Торндайка является попыткой защитить тезис, что развитие мышления заключается, главным образом, в образовании новых и новых элементов связей между отдельными представлениями и что можно построить одну непрерывную кривую, которая будет символизировать умственное развитие, начиная от дождевого червя и кончая американским студентом. И якобы эта кривая представляет собою непрерывную линию, в которой подъемы и падения обозначают только ускорение и замедление темпов.
          Затем, когда наступила реакция на данную точку зрения, вопрос был повернут вниз головой. Стали утверждать, что материал мышления вообще никакой роли в его развитии не играет, и сосредоточили внимание на самих операциях мышления, на тех функциях, на том процессе, который совершается у человека, когда он мыслит или решает с помощью мышления какую-нибудь задачу. Вюрцбургская школа довела до крайности эту точку зрения и пришла к выводу, что само мышление есть такой процесс, в котором всякие образы, в которых представлена внешняя действительность, в том числе и слово, не играют никакой роли и оно (мышление) представляется чисто духовным актом, который заключается в чисто отвлеченном, нечувственном схватывании отвлеченных отношений, в совершенно особого рода переживаниях и т. д.
          Положительная сторона этой школы видится в том, что исследователи, принадлежащие к ней, выдвинули ряд идей, основанных на экспериментальном анализе, и обогатили наше представление о действительном своеобразии операций самого мышления, о его функционировании. Но проблема материала мышления была выброшена из психологии мышления вовсе.
          Если обратиться к теперешнему моменту, то можно констатировать, что и точка зрения вюрцбургской школы обнаружила свою односторонность. Возникает, конечно, не прямое возвращение к старой точке зрения, но новый интерес к тому, что раньше называли материалом самого мышления. Очевидно, сама операция мышления зависит от того, с каким материалом она оперирует. Ведь всякое мышление устанавливает связь между каким-то образом представленными в сознании явлениями действительности. Иначе говоря, функция или различные функции мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, что движется, что является основой этого процесса. Еще проще - функция мышления зависит от структуры самой мысли. От того, как построена мысль, которая функционирует, зависят возможные операции.
          Я думаю, то, что функционирует, не абсолютно определяет то, как функционирует, особенно в области чисто функционального процесса, каким является мышление, но полагаю, что это тесно связано друг с другом.
          Если само значение слова, т.е. самое первоначальное обобщение, которым изобилует вся речь ребенка, принадлежит к определенному типу структур, то только определенный круг операций становится возможным в пределах данной структуры, а другой круг операций - в пределах другой структуры. Если мы имеем дело с синкретическим обобщением или понятием, то круг операций будет соответствовать типу или характеру построения этих первоначальных обобщений. Если обобщение построено определенным образом, то известные операции для него невозможны, а другие, наоборот, окажутся возможными.
          Как известно, ряд французских исследователей: Жанэ, Клапаред, Пиаже, поставили вопрос о структуре детской мысли. Пиаже дошел в своих рассуждениях до крайности. Он утверждал, что функции в развитии не меняются, функция (например, ассимиляция) остается той же. Содержанием изменения является строение мысли и в зависимости от изменения строения функций лишь приобретает ту или иную форму.
          Ряд работ Пиаже - попытки возвращения к анализу самого строения детской мысли, ее внутренней структуры. Разумеется, они не были возвратом назад в собственном смысле слова: в них сохранен и анализ функций мышления. Во всяком случае мы снова имеем некоторый поворот в этом направлении. Само содержание поворота кажется мне правильным; было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное содержание, оно не исчерпывается развитием функций, в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массовом грубом изменении функций, но в изменении структуры, клеточки, если можно выразиться - мысли.
          Мне представляется, что есть две стороны, с которыми мы всегда сталкиваемся в конкретном изучении мышления, и они имеют первостепенное значение в изучении процесса обучения в школе. Первая сторона-рост и развитие самого понятия. Так как это слово часто вызывает некоторое недоумение, мы будем говорить совершенно эмпирически и конкретно; вместо понятия будем говорить о значении слова. Что слово имеет психологическую реальность и различное значение-не представляет никакого сомнения.
          Эта сторона развития мышления является глубоким внутренним процессом изменения строения самого значения слова.
          Вторая сторона. Я позволю сказать, что значение слова представляется мне чрезвычайно важной единицей исследования мышления потому, что оно обеспечивает такое исследование речевого мышления, в котором речь и мышление представлены в их единстве. Мне представляется, что всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому что к природе слова принадлежит то, что оно имеет известное значение (лишенные значения слова - просто пустой звук), с другой стороны, всякое значение представляет собою обобщение. Нет такого значения, за которым не скрывался бы процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли, и следовательно, о значении слова уже нельзя сказать - это речь или мышление. Это - речевое мышление или единство речи и мышления, т.е. то живое реальное единство, которое сохраняет в себе все свойства, которые принадлежат речи и мышлению как известному единому процессу. Мне кажется, что развитие значений слов представляет собою внутриклеточный процесс развития или изменений: микроскопический, не сказывающийся непосредственно и прямо в изменении деятельности мысли. Сами по себе эти изменения не совершаются так, чтобы каждому изменению непосредственно сейчас не соответствовало возникновение нового факта. Процесс внутреннего изменения самой мысли неизбежно приводит к изменению и операций мышления, т.е. в зависимости от того, какова структура мысли, стоят и те операции, которые возможны в области данной мысли.
          Еще проще - в зависимости от того, что функционирует или как построено то, что функционирует, построены способ и характер этого функционирования. Когда я говорил о структуре мысли, то имел в виду известный аспект в исследовании мышления, который охватывает более или менее устойчивые, сохраняющие моменты организации мышления и определяет известное единообразие ряда возникающих актов. Например, изучение эгоцентризма детской мысли Пиаже называет изучением структуры в отличие от изучения отдельных фактов в их последовательности. Я лично считаю, что это - макроскопическая структура. А под макроскопической структурой я мыслю развитие значения понятия.
          Таким образом, исследование мышления в развитии почти всегда наталкивается на необходимость ввести в исследование два аспекта анализа - микроскопический и макроскопический, т.е. изучать внутриклеточные изменения, изучать изменения структуры самого значения слова и изучать те функции, те способы движения слов, которые могут совершаться в речевом мышлении. Оба аспекта внутренне связаны один с другим, и везде, где один аспект исключается в пользу другого, делается это в ущерб полноте исследования.
          Чтобы закончить с введением, я хотел бы только показать на одном примере, к чему это приводит на деле. Мне кажется, что исключение одного аспекта в пользу другого приводит к тому, что в смысле исследования и изучения проблемы школьного обучения становятся вообще невозможными. Огромные трудности, которые мы испытываем, подходя к этому вопросу, вызваны в первую очередь тем, что наши исследовательские навыки и подходы связаны традицией, согласно которой эти аспекты всегда изучались один вне другого.
          Обратимся к автору, который занимается преимущественно макроскопическим функциональным анализом детского мышления, - к Пиаже и рассмотрим, как отражены эти данные в его III и IV томах, т.е. в его исследовании операций, с помощью которых ребенок устанавливает причину, связи и зависимость представлений и т. д. Пиаже в предисловии сообщает, что материал детской мысли, сами понятия, усваиваемые ребенком, не представляют никакого интереса для исследования. Для него представляют интерес только те понятия, которые уже до некоторой степени искажены, т.е. переработаны ребенком. Понятия, которые ребенок воспринял от окружающих и приобрел в школе, не представляют никакого интереса, потому что ребенок заимствовал понятие, и в нем растворились особенности детского мышления в особенностях зрелого мышления.
          Процесс мышления, по Пиаже, не может быть предметом исследования, когда речь идет об обучении. Все понятия, которые ребенок приобретает при обучении, заимствованы от взрослых; конечно, они и детские тоже, поскольку ребенок их искажает.
          Пиаже мышление строит вне процессов обучения, принципиально исходя из того, что все, возникающее у ребенка в процессе обучения, не может представлять предмета исследования процесса мышления. Основываясь на этом, он изучает структуру мысли и не интересуется своеобразием функциональных операций. Пиаже отрывает процесс обучения от процесса развития, они оказываются несоразмерными, а это значит, что у ребенка в школе идут два не зависимых друг от друга процесса: развития и обучения. То, что ребенок учится и что он развивается, никакого отношения друг к другу не имеет. А если мы возьмем умственное развитие ребенка с точки зрения содержания и материала мышления, то, придерживаясь позиции Пиаже, придется отказаться от исследования отношения процессов развития и обучения.
          Рассмотрим некоторые варианты исследовательской практики, гипотетически вытекающие из предпосылки, что обучение ребенка - это аспект, в котором должны вестись исследования структуры самой детской мысли.
          Начнем с проблемы, которая играет очень большую роль: развитие спонтанного и научного понятия в мышлении ребенка. Понятие имеет очень длительную историю развития. Понятие ребенка развивается задолго до того, как ребенок поступает в школу. Оно прослежено разными учеными, и мы можем сказать, что некоторое приблизительное представление относительно этого процесса у нас есть. Но другой аспект проблемы освещен очень мало. Дело в том, что сам приход в школу означает для ребенка чрезвычайно интересный и новый путь развития его понятий. Ребенок усваивает в школе в процессе обучения ряд понятий и предметов-естествознание, арифметику, обществоведение. Однако развитие научного понятия почти не исследовано, в то время как изучение судьбы этих понятий - важная задача педолога.
          Одни считали (я сам долгое время был склонен представлять себе вопрос приблизительно в таком виде), что путь развития научного понятия в основном повторяет путь развития спонтанного детского понятия, т.е. понятия с некоторыми вариациями, возникающего в его житейском опыте. Следовательно, предполагалось, что существенно нового школьное обучение не дает. Тот факт, что ребенок получил это понятие в системе научных знаний в школе, ничего не вносил нового в судьбу детского развития. Другие пытались утверждать, что житейское понятие действительно развивается в понятие научное, усваивается или внушается, т.е. вообще помимо развития приходит в голову ребенка.
          Я не стану останавливаться на критике этих точек зрения, а позволю себе изложить только общее представление относительно действительного положения вещей.
          Мы говорим о том, что научные понятия у ребенка развиваются иначе, другими путями, чем спонтанные. Мне кажется, что сам факт школьного обучения - ребенок впервые изучает систему каких-то научных знаний, настолько резко отличается от условий, в которых возникают его первые понятия, дает право предположить, что путь развития научных понятий будет другим. Но конечно, нельзя преувеличивать различия между путями возникновения житейских и научных понятий. Нельзя с двух точек зрения. Конечно, и житейские понятия развиваются не без помощи взрослых, т.е. они развиваются и сверху вниз, и снизу вверх. Ведь учение не начинается только в школьном возрасте. Когда ребенок спрашивает "почему?", а взрослый ему отвечает, когда ребенок слушает рассказ взрослого или других детей - фактически он учится. Однако научное понятие не начинается и не возникает из какой-то неизвестной области. Скажем, если ребенку говорят на уроке о воде и о льде, так ведь он кое-что знал об этом и раньше. Научное понятие распределяет свою тяжесть на ряд понятий, которые уже возникли у ребенка в его спонтанном развитии, как считает Пиаже. Нельзя абсолютизировать различия между путями развития житейских и научных понятий - тут есть много общего, и это общее, мне кажется, пригодится в дальнейшем анализе вопроса.
          Но пока позвольте сосредоточить ваше внимание на том, что есть между ними различного. Различное заключается в том, что (отвлекаясь от всех моментов, о которых я говорил раньше, правда, только в известном отношении) развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанных понятий ребенка. Эти пути до некоторой степени обратны по отношению друг к другу.
          В самом деле. Возьмите простое спонтанное понятие, в котором, как известно, ребенок относительно поздно приходит к словесному осознанию понятия, к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать словесную формулировку, словесное раскрытие данного понятия. Ребенок уже знает данную вещь, он имеет понятие, но сказать, что представляет собою это понятие в целом, в общем, ему еще затруднительно. Момент появления научного понятия как раз начинается со словесного определения, с операций, связанных с таким определением. Это, конечно, один симптом, но симптом, указывающий на то, что (как показывает современное учение о понятии) уровень, который возникает в процессе развития спонтанного детского понятия, еще только вызревает к концу школьного возраста. С этого уровня начинает свою жизнь научное понятие ребенка.
          Возьмем, к примеру, любое научное понятие или некоторые научные понятия, которые ребенок получает в школе. Для чистоты эксперимента остановимся на понятии, которое не имеет длительной предыстории во внешкольном обучении ребенка. Например, ребенок, придя в школу, впервые узнает, что 1905 г.-историческая дата. Допустим, что раньше он об этом не знал и впервые услышал в школе. Ясно, что новизна здесь относительная, ибо он узнал новое понятие, опираясь на те, которые уже имел. Но поскольку понятие новое, развитие начинается с того, что с учеником разрабатывается данный круг знаний, которые сопоставляют с другим знанием, дают различные формулировки этого знания. Словом, совершается ряд операций, в которых наиболее несостоятельно детское спонтанное понятие. Операции, которые показаны Пиаже, в спонтанном понятии оказываются очень слабыми. Например, выясняется, что детское понятие (даже такое простое, как "брат") ребенку плохо известно до 12 лет. Полным понятием "брат" он овладевает между 11 и 12 годами.
          В полемике с Пиаже английский психолог Баренс обратил внимание на то, что научное понятие дети лучше усваивают, чем понятие "брат". За это надо ухватиться. Почему ребенок, который усвоил житейское понятие "брат" очень рано, до 11 лет не всегда способен понять его относительность, т.е. что он брат своего брата. А научное понятие, которое он усвоил в школьном возрасте, в сравнении с другим понятием дается ему довольно легко.
          Мне кажется, это можно было бы назвать симптоматикой развития спонтанных и научных понятий. И еще следует отметить, что слабость житейских понятий и слабость детских научных понятий сказывается по-разному. Ребенок великолепно знает, что такое "брат", его знания насыщены большим опытом, но когда надо ему решить отвлеченную задачу "брат брата, брат сестры", подсчитать их, ребенок путается. Он испытывает затруднения, когда понятие "брат" надо взять в чистом значении. Когда ребенок усваивает научное понятие, например "революция", то сложность заключается не в том, что он очень слаб в сфере подобных понятий (часто, когда надо рассказать о причинах революции, ребенок отвечает довольно хорошо), но в той сфере, где понятие "брат" оказывается сильным. Иными словами, там, где за понятием стоит опыт ребенка, который гарантирует ему, что слово "брат" не вербальное обозначение какого-то явления, там научное понятие ребенка оказывается слабым.
          Позволю себе для ясности схематически представить путь развития спонтанных и научных понятий в виде двух линий, имеющих противоположное направление. При этом спонтанные понятия в известном отношении развиваются снизу вверх. Следовательно, спонтанные понятия и их первые зарождения все-таки связаны с непосредственным сталкиванием ребенка с теми или иными вещами. Правда, с такими вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны взрослых, но все-таки реальными. Путем длительного развития ребенок становится способным дать.
          Основной вопрос, ответ на который должен дать себе всякий исследователь, - это вопрос о том, что вызывалось к жизни данным тестом, т.е. какой психологический процесс исследован с помощью данного эксперимента. Вопрос не представляется легким даже после такого хорошего исследования, которое провел Пиаже, но все-таки в результате длительной полемики и ряда работ можно считать выясненными некоторые моменты, которые я сейчас и попробую изложить.
          Чем отличается задача, когда ребенок должен сказать: "Корабль потонул, потому что...", от той, где он должен сообщить о каком-нибудь явлении из общественной жизни, например: "Революция 1905 г. была подавлена, потому что...". Можно сказать, что дело в знаниях: ребенок изучал, почему была подавлена революция, а почему корабль тонет-не изучал. Несмотря на то, что в школе изучалась революция 1905г., а о тонущих кораблях, скорее всего, ничего не проходили, все же нет такого школьника II класса, который бы не знал или не слышал, почему тонет корабль или лодка. Так что дело не в знаниях.
          Почему ребенку трудно закончить фразу типа: "Велосипедист упал с велосипеда и сломал себе ногу, потому что..."? Мне кажется, что на это можно дать один ответ: ребенку трудно, потому что от него требуется сделать то, что он сколько угодно раз непроизвольно делает каждый день. Кто наблюдал детей 10 лет, тот знает, что ребенок этого возраста ситуативно правильно употребляет слова "потому что". Если он видел, как велосипедист упал на улице, он никогда не скажет, что велосипедист упал и сломал ногу, потому что "его свезли в больницу"; однако при тестировании дети так говорят. Очевидно, сама трудность вызвана не тем, чтобы установить причинное отношение между явлениями (у Пиаже дети употребляют слова совершенно правильно), а тем, что ребенок не умеет сделать произвольно то, что непроизвольно делает в соответствующей ситуации бесконечное число раз.
          Поскольку сказанное представляется мне очень важным фактом детского мышления, я хочу коснуться ситуации, когда ребенок не умеет произвольно делать то, что непроизвольно совершает много раз. Мы располагаем данными огромного количества экспериментов, которые были направлены на то, чтобы показать, как первоначально ребенок овладевает тем, чем впоследствии пользуется непроизвольно. Например, если вы заставите маленького ребенка произнести какое-нибудь звукосочетание, это для него окажется невозможным, но если вы назовете слово, в котором содержится данное звукосочетание, то малыш справится с заданием безукоризненно. Например, вы просите его произнести звукосочетание "ск", и это становится для него невозможным, но если вы предложите ему сказать "Москва", то он выговорит это слово, несмотря на то, что оно содержит звукосочетание "ск". В структуре это воспроизводится благополучно. Но когда вы просите его произнести намеренно, это оказывается для ребенка неосуществимым. Если обратиться не к фонетической, а к грамматической стороне речи, то мы увидим, что маленький ребенок до изучения письменной речи непроизвольно владеет грамматикой, склоняет, согласует слова, но произвольно он не умеет ни склонять, ни строить слова, потому что не знает, что он делает, а в связи с обучением письменной речи и грамматике ребенок осознает, что он делает.
          Я уже как-то указывал на то, что все исследования письменной речи детей подтверждают, что она трудна для ребенка раннего возраста, ибо требует произвольного употребления тех самых речевых функций, которыми непроизвольно ребенок уже пользовался раньше. Если ребенок очень живо рассказывал о каком-нибудь событии, а потом с величайшим трудом очень упрощенными фразами передал событие письменно, то это происходит главным образом потому, что в письменной речи он должен произвольно сделать то, о чем непроизвольно рассказывал устно. Иначе говоря, положение вещей, когда функции у ребенка вызревают раньше как функции, совершающиеся непроизвольно, и только затем становятся как бы произвольными, есть общее положение, которое связано, как показала работа Клапареда, с функцией осознания. По мере того как ребенок осознает, что и как он делает, его функции становятся произвольными. Ребенок, который говорит слово "Москва", но до обучения письменной речи не подозревает, что в этом слове содержится звукосочетание "ск" и что он произносит его, не знает, как выполнить данную задачу произвольно. Проблема произвольной деятельности находится в непосредственной зависимости от проблемы осознания этой деятельности.
          Если мы примем это во внимание и вернемся к тестам, о которых я говорил, то мне кажется, что первая сторона дела станет ясной. Ребенок употребляет слова "потому что" в своей речи безукоризненно, но он еще не осознал самого отношения "потому что". Он пользуется этим отношением раньше, чем осознал его. Как показывает Пиаже, ребенок часто говорит: "Я не пойду в школу, потому что я болен". Но когда этого же ребенка в условиях психологического эксперимента спросят: "Вот один ребенок сказал, что он не пойдет в школу, потому что болен, что это значит?", то он, скорее всего, ответит, что это значит или что он болен, или что он не пойдет в школу, но никогда не ответит, что ребенок не пойдет в школу, потому что он болен. Ребенок не знает причинных отношений между одним и другим понятиями. Как можно понять то обстоятельство, что дети до 11-12 лет лишь на 75% (по данным Пиаже) справляются с подобными тестами? Мне кажется, это надо понимать только в том смысле, что дети, которые уже неосознанно овладели подобными понятиями и причинными отношениями, еще не овладели ими осознанно, т.е. произвольно.
          Относительно осознания. Тут я несколько обошел вопросы других исследователей, а ими можно было бы объяснить, в чем дело. Для житейского понятия осознание трудно, несмотря на то что ребенок уже хорошо пользуется понятием, а научное понятие в этом смысле осознается значительно раньше. Мне кажется, что это общий закон осознания. Исследования Клапареда показали, что ребенок раньше действует в отношении сходства, но позже осознает его. Сравнительное исследование выявило, что ребенок реагирует на сходство раньше, чем на различие, а осознает и формулирует различие раньше, чем сходство. Мне кажется понятным, что это должно появляться там и здесь в разной мере. Однако было бы ошибочно думать, что это появляется до того времени, когда ребенок вообще как-то начинает осознавать понятие.
          У научных понятий есть очень много общего с житейскими понятиями (ситуационная до известной степени связанность присуща и тем и другим), но так как они возникают в разных ситуациях и на различных уровнях лежат сами ситуации, то очевидно, что степень их осознания, или, вернее характер осознания, будет разным. Но что степень научного осознания будет несколько выше-это, мне кажется, правильно.
          Первое положение, которое я хотел бы защитить, заключается в том, что тесты не окончены, потому что они в отношении и школьника, и материала, взятого из области житейских понятий, требуют от ребенка произвольного употребления тех структур, которыми он владеет непроизвольно, автоматически. Ребенок оказывается несостоятельным перед этими тестами.
          Обратимся к тестам, взятым из обществоведческого материала, из которого следует развивать научное понятие ребенка. Какой ряд операций там должен сделать ребенок? Ребенка спрашивают:
          "Революция 1905 г. была подавлена, потому что...". Ребенок, если он занимается хорошо в школе, если этот вопрос был проработан по программе, знает причины. Что он делает, когда отвечает на этот вопрос? Он пользуется знаниями, которые устанавливались в школе, если мы исключаем случай, что вопрос задан из учебника, а ученик зазубрил и с фотографической точностью воспроизводил прочитанное. Когда ученик воспроизводит близкую и неповторяющуюся структуру установившихся отношений, мне кажется, операция, которую мы даем ученику, может быть объяснена так: она имеет свою историю, она сложилась не в тот момент, когда экспериментатор проводил эксперимент. Эксперимент - как бы заключительное звено. Ведь учитель работал с учеником над темой, сообщал знания, проверял, спрашивал, исправлял. Вся работа выполнялась ребенком под руководством учителя. И когда ребенок сейчас это делает, то тест требует от него умения (если можно так выразиться) по подражанию с помощью учителя решить задачу. Мне кажется, существенным отличием между тестами на житейские и на обществоведческие понятия является то, что ребенок должен решать задачу с помощью учителя. Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня слушал что-нибудь и завтра делаю то же самое, то я делаю это подражая. Следовательно, я психологически рассматриваю этот тест как тест, требующий от ученика воспроизведения ответа с помощью учителя.
          Если мы примем во внимание, что в названных тестах от ребенка требуются две разные операции, т.е. один раз он должен сделать произвольно нечто такое, что он автоматически делает, в другой - под руководством учителя суметь сделать нечто такое, чего бы он сам не сделал даже спонтанно, то нам станет ясно: расхождение между одними и другими тестами имеет существенное значение. Оно сводится не только к знаниям, т.е. к тому, что в отношении научных понятий ребенок обладает ими, а в отношении житейских - нет.
          Теперь вернемся к схеме. Моя мысль заключалась в том, что научные понятия начинают возникать другими путями, в известном отношении обратными по сравнению с путями возникновения житейских понятий, и, следовательно, сила и слабость первых будут существенно отличаться от силы и слабости вторых. Обращусь за примером опять к исследованию, в котором установлено, что в отношении научных понятий у ребенка обнаруживается вербализм. Ну, а вербализм в отношении житейских - реальная опасность? Нет. Исследование показало, что схема у ребенка вырабатывается и он применяет ее, не осмысливая, и такой схематической опасности для понятия "брат" нет. Налицо как раз те опасности и слабости, которые Шиф раньше обнаружила в сфере научных понятий. Иными словами, опасности и слабости, которые наблюдаются в развитии ребенка в отношении житейских понятий, установленных Пиаже (невозможность дать определение понятия, выявить его отношение к другим понятиям), - эти стороны развития, как показывает работа Ж.И. Шиф, являются как раз сильными в обществоведении.
          В какой мере здесь играют роль дефекты школы? Такая мысль действительно легко может возникнуть, потому что слабость научных и житейских понятий разная. Тот факт, что развитию научных понятий грозит опасность стать вербальными, а житейским понятиям она не угрожает, показывает их различие. Но мне кажется, дефекты школы могут сказаться в том, что ребенок будет учиться вхолостую: он будет изучать научные понятия, но в спонтанных останется на том же уровне, он будет научные понятия усваивать часто вербально, схематически, тем самым увеличивая расхождение между первыми и вторыми. На само расхождение я смотрю не как на дефект, ибо при всяком школьном обучении расхождение, как таковое, движет умственное развитие ребенка и вносит в него новые возможности. Само по себе расхождение не было бы дефектом, если бы оно не означало расхождения в умственном развитии ребенка, а просто делало его более богатым. Научное понятие всегда будет идти выше спонтанного.
          Пиаже установил, что ребенок не в состоянии справиться с тестами на "потому что" и "хотя", а оказывается, что в обществоведении он справляется. Значит, сила научных понятий обнаружилась там, где проявилась слабость житейских, и обратно. Только одно явление во всей работе Шиф оказывается общим там и здесь - некоторая попытка синкретического объяснения причин и противительных отношений. Но в свете сказанного я склонен думать, что и синкретизм этот иной. Синкретизм, который ребенок обнаруживает в отношении научных и житейских понятий, - разные виды и формы синкретизма. Но так как этот вопрос частный и сложный, я позволю себе сейчас на нем не останавливаться.
          А теперь в свете сказанного раньше вернемся к схеме и попытаемся проследить отношения между линиями развития научных и житейских понятий. Я попытался дать в виде обобщения, что в тестах на житейские понятия требуется сделать намеренно произвольно такую операцию, которая непроизвольно ребенком выполняется. Когда-то считали: для умственного развития ребенка характерно то, что он может спонтанно, произвольно делать, а то, что он может делать с помощью другого, не показательно.
          Я в докладе говорил о зоне ближайшего развития. Напомню, о чем идет речь. Раньше представляли, что только те тесты показательны, которые ребенок решил сам, а если кто-нибудь помог ему, так это симптоматично для умственного развития. Подражание возможно только тогда, когда оно лежит в зоне приблизительных возможностей ребенка, и поэтому то, что ребенок может сделать с помощью подсказа, очень показательно для состояния его развития. Собственно говоря, это выражает давно известную мысль, эмпирически установленную педагогикой: для ребенка, для его умственного развития характерно не только то, что он знает, но и то, чему он может обучиться. Уже сам факт, что ребенок легко может обучиться алгебре, показателен для умственного развития. Педологическое исследование не только определяет уровень актуального развития ребенка, т.е. уровень функций, которые созрели, но и нащупывает еще не закончившие своего развития, находящиеся в зоне ближайшего развития, т.е. созревающие.
          Почти ни одна из сложных высших психических функций не возникает так, чтобы она появилась сразу как самостоятельная деятельность ребенка. Любопытным является факт: ребенок делает с помощью в одном возрасте то, что он, оказывается, может делать самостоятельно в более старшем. Как показали работы Мак-Карти, дети, которые делали что-нибудь под руководством в 3-5 лет, это же самое делали самостоятельно в 5-7 лет. Это можно показать на примере. Когда два ребенка не могут решить какую-нибудь задачу, то один из них, если ему подсказали, как начать, сейчас же продолжит и закончит эту задачу, а другой и при подсказке с ней не справится. Спрашивается: одинаково ли быстро оба ребенка овладевают самостоятельным решением задачи? Я думаю, что первый, который по подсказу решил задачу сразу, и самостоятельно начнет решать раньше, чем второй. О чем же свидетельствует работа Ж.И. Шиф? Начнем с анализа основного факта, установленного в сравнительном исследовании научных и житейских понятий у школьника. Для выяснения своеобразия научных понятий естественно было бы для первого шага избрать путь сравнительного изучения понятий, приобретенных ребенком в школе, со спонтанными понятиями. Нам известен ряд особенностей, которые обнаружены при изучении спонтанных понятий школьника. Естественно было желание посмотреть, как обнаруживаются эти же особенности в отношении научных понятий. Для этого нужно было предложить одинаковые по своей структуре экспериментальные задачи, один раз совершаемые в сфере научных, а другой раз - житейских понятий школьника. Основной факт, к установлению которого приводит исследование, заключается в том, что те и другие понятия, как мы и ожидали, не находятся на одинаковом уровне развития. Установление причинно-следственных отношений и зависимостей, как и отношений последовательности в операциях с научными и житейскими понятиями, оказалось доступным ребенку в разной мере.
          Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях. Кривая решений тестов (окончания фраз, обрывающихся на словах "потому что" и "хотя") на научные понятия идет все время выше кривой решений тех же тестов на житейские понятия. Это первый факт, который нуждается в разъяснении.
          Если проследить, где развитие житейских и научных понятий было относительно низким и где оно сделалось выше, то станет очевидным, что раньше поднялась кривая решения задач под руководством, т.е. в обучении возникли новые формы деятельности, и только потом они развились как самостоятельные.
          Я хотел бы обобщить сказанное, но опираясь не на исследовательский материал, а на некоторые гипотетические соображения. Мне дело представляется в таком виде: само развитие научных понятий становится возможным для ребенка только тогда, когда он в житейских понятиях достиг определенного уровня. Есть такой возраст, когда ребенок этого еще не может сделать. Возникновение научных понятий становится возможным не иначе, как на известном уровне развития спонтанных понятий. Я полагаю, что отрезок развития, с которого началось развитие научных понятий, и есть зона ближайшего развития. Под руководством педагога становятся возможными операции, которые в относительно самостоятельном решении ребенка невозможны. Операции и формы, которые возникают у ребенка под руководством, затем способствуют развитию его самостоятельной деятельности.
          Основанием для подобного утверждения служит опыт Мак-Карти. Поскольку некоторые исследователи считают, что зона ближайшего развития всегда служит прогностическим указанием, постольку тот факт, что научное понятие ребенка идет вверх, не безразличен для детского развития. Фактический материал, который получила Шиф, говоря осторожно, не исключает этого предположения. Согласно ее данным, научные понятия идут выше, житейские - ниже, затем последние подтягиваются.
          Что происходит при переходе спонтанных понятий в научные? Разумеется, никакого, кроме гадательного, ответа мы пока не можем дать. Но мне представляется, что один из центральных вопросов педологии школьного обучения как раз и заключается в изучении этих переходов, потому что всякое научное понятие должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных понятий и как-то переработать последние в научные. В самом общем виде можно сказать, что спонтанное понятие переходит в новый участок своего развития. Оно осознается ребенком, оно изменяется в структуре, т.е. переходит к обобщению более высокого типа с функциональной стороны, и обнаруживает возможность тех операций, тех признаков, которые характеризуют деятельность научного понятия. Иными словами, оно приобретает существенное свойство, отличающее строение и круг деятельности научного понятия. Что те и другие могут у ребенка существовать порознь, что у него могут существовать понятия о воде, как сложившееся в жизни, так и полученное на уроках естествознания. Баренс приводит много подобных примеров. Знания ребенка о воде, полученные в жизни и вынесенные из школы, могут объединяться не сразу.
          Для научного понятия, полученного в школе, характерно то, что ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, т.е. произвольно. Однако редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он сказал о революции 1905 г. что-то лично продуманное, прочувствованное. Если научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной, то это только свидетельствует о том, что, во-первых, научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие будет сильным, и наоборот, во-вторых, вместе с тем научным и житейским понятиям присуще очень много общего. Они принадлежат к одной и той же эпохе в развитии мышления ребенка, и, следовательно, общий закон мышления - понятие зависит от ситуации - в обоих случаях остается одним и тем же. Мы убеждаемся в развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребенка. Полнота обобщения заключается в том, что в нем имеются не только признаки самого предмета, но и связи с другими предметами. Если я в известную сетку отношений включаю нечто новое, то я сразу понимаю это. Никто не видел ребенка, который сразу усвоил бы десятичную систему: он усваивает снизу вверх; никто не видел ребенка, который усвоил бы отрицательное число так же, как положительное: он усваивает, и усваивает не сразу. Сама по себе система есть основное условие, благодаря которому становится возможным своеобразное прохождение пути в развитии научных понятий. Если изучить, как дети пользуются научными понятиями, выяснится, что данные, которые Пиаже положил в основу анализа решения спонтанных понятий, окажутся обратными. В отношении житейских понятий дети хорошо и правильно говорят, почему не надо идти в школу, а когда их просят закончить фразу "Я не пойду в школу, потому что...", они не могут этого сделать. Я думаю, что научные понятия в спонтанных построениях детей будут очень бедны, а в произвольных построениях, там, где надо ответить на вопрос, очень сильны. Хотя у нас нет никаких экспериментальных данных, чтобы настаивать на этом, я думаю, что если обратиться к повседневным наблюдениям, то они с большой долей вероятия подтвердят сказанное. Ребенок в спонтанном суждении чрезвычайно немного высказывается в отношении научных понятий, т.е. именно здесь та сфера, в которой научные понятия обнаруживают свою слабость у ребенка.
          Заканчивая изложение данного вопроса, необходимо несколько обобщить и резюмировать сказанное.
          Я оперировал материалами и примерами из одного конкретного исследования, но тем не менее имел в виду нечто более общее в смысле установления не известных теоретических результатов, которые мы можем принять как научно доказанные, а научно-исследовательского подхода к интересующей нас проблеме. Вопрос, который я сегодня затронул, может стать значительно более ясным и убедительным, если обратиться к ряду аналогичных историй в проблеме развития. Пути детского умственного развития очень многообразны, и то, о чем я трактую, очень похоже на развитие изучения ребенком иностранного языка по сравнению с родным. Функционально-психологически, а не только внешне ребенок изучает иностранный и родной языки совершенно по-разному. Есть ряд иностранных работ, посвященных проблеме многоязычия, двуязычия и т. д. Известно, что усвоение иностранного языка у школьника идет путем, прямо противоположным тому, по которому идет усвоение родного языка. Ребенок не начинает усвоения родного языка с запоминания различия существительных мужского и женского рода, а при изучении, например, немецкого языка ему сразу объясняют, что если слово мужского рода, то оно имеет такой-то член, если слово женского рода - такой-то. Ребенок при изучении родного языка начинает не с сочетания звуков, а в немецком - именно с этого. Само усвоение немецкого языка становится возможным лишь тогда, когда родной язык достигает у ребенка известной степени развития и оно опирается на знание родного языка. При изучении иностранного языка в раннем возрасте он усваивается так же, как родной. Знание только какого-нибудь одного языка не заложено в природе, но если учительница, разговаривая с восьмилетним ребенком, спрашивает его: "Что это?" - а ребенок отвечает: "Это чернильница", - то надо сказать, что в 8 лет ребенок уже сознает, что это есть способ изучения слова, и тогда учит иностранный язык иначе. Между прочим, Баренс очень остроумно высказывается против Штерна, говоря, что вся его теория обучения родному языку очень правильна, но приложима только к гимназисту, который изучает иностранный язык.
          Я воспользовался этим примером как средством для разъяснения мысли, что функционально-психологическое усвоение двух, казалось бы, одинаковых структур в разных возрастах и в разных реальных условиях развития может быть совершенно иное. И с помощью этого сравнения я бы сказал, что с функционально-психологической стороны усвоение научных понятий отличается от усвоения житейских (спонтанных) понятий приблизительно так же, как изучение иностранного языка в школе отличается от изучения родного языка, и что знание родного языка должно достигнуть известной ступени, для того чтобы сделалось возможным сознательное изучение иностранного языка. Ребенок имеет братьев и слышит, что у его товарищей есть братья, но он никогда не задумывался над тем, что такое "брат", это никогда не было предметом его сознательного размышления. В школе понятия по обществоведению были построены так, что он именно в поле сознания все время оперировал ими. Иначе говоря, ребенок усваивает понятие "брат", имея реальные отношения и применяя к ним понятие, которое услышал. Понятие "революция 1905 г." он постигал, усваивая лишь схему ситуации и через нее воспроизводя какую-то реальную ситуацию. Конечно, нельзя дать точный функциональный анализ этого процесса, но мне кажется, что участие мысли, сознания и степени логизированности, отвлеченности того или иного понятия будут разные. В этом отношении генезис житейских и научных понятий будет подобен генезису родного и иностранного языков. Мне кажется правильной аналогия Баренса, которая открывает возможность исследования. Я думаю, что те факты, которые я приводил в отношении определения тестов и круга понятий, более или менее симптоматичны и типичны для житейских и научных понятий вообще, что между житейскими и научными понятиями существует очень сложное расхождение, которое, однако, не следует переоценивать. Конечно, это расхождение относительно, т.е. только в одном определенном отношении можно противопоставлять пути развития научных и спонтанных понятий ребенка. Конечно, то и другое имеет чрезвычайно много общего: как научные понятия опираются на ряд приобретенных прежде сведений, так и развитие житейских понятий совершается не только снизу, но и от тех знаний, которые плывут на ребенка со всех сторон от взрослых.
          Но эта общность ни в какой мере не противоречит тому, что я говорил о различии. Они имеют различное происхождение в своей смысловой структуре, потому что они иначе развиваются. Ведь мы знаем, что развитие смысловой стороны речи в детском возрасте, т.е. развитие первых значений детского слова, обнаруживает известную противоположность развитию физической стороны речи. Если внешняя сторона речи в своем развитии идет от отдельных слов к фразе, то смысловая сторона речи идет от фразы к словам. Будет ли эта закономерность приложима к научным понятиям? Нет. В научных понятиях мы будем иметь дело с иным соотношением смысловой и физической сторон речи, чем в житейских, следовательно, с другим путем развития, который проходит смысловая сторона этой речи. Однако это различие должно служить для нас указанием на то, что между процессами развития понятий в общежитии и понятий в школе существует глубокая взаимная связь, которая возможна именно потому, что развитие того и другого понятия идут разными путями.
          Возникает следующий вопрос: если бы у детей путь развития научных понятий в основном повторял путь развития житейских, то что нового это давало развитию понятий ребенка? Увеличение, расширение круга понятий. Но если научные понятия развивают какой-то не пройденный ребенком участок, если их усвоение забегает вперед развития, т.е. оперирует в такой зоне, где у ребенка не созрели еще возможности, тогда я начинаю понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть большую роль в развитии ребенка. Можно сказать, что научные понятия расширяют круг детского понятия. Для нас существенно понять не что общего в развитии научных и житейских понятий, а то, в чем они различны; следовательно, что нового они вносят, образуя зону ближайшего развития.
          Закончить изложение я хочу указанием на один очень сложный вопрос, чтобы он не казался обойденным и не вызвал недоразумения. Надо сказать, что развитие научных понятий и удельный вес этого процесса в области разных предметов, например, арифметики и языка, с одной стороны, обществоведения и естествознания, с другой, конечно, различны. В арифметике ребенок усваивает известный метод мышления независимо от того материала, на котором он решает задачу. В обществоведении и естествознании материалом является реальная действительность, которую отражает понятие. Поэтому мне представляется, что пути развития научных понятий в арифметике и в обществоведении могут быть несколько отличными. Следовало бы в докладе остановиться на этом вопросе, но я хотел его только затронуть, чтобы показать, что сам докладчик сознает весь черновой характер, всю предварительность, все несовершенство упрощения, которые невольно допускаются при такой трактовке вопроса. Более чем когда-либо я склонен к осторожности только потому, что на весь доклад смотрел как на предварительный материал к исследовательскому освещению. Именно в начале исследовательской работы, посвященной школе, мне представляется небесполезным учесть те соображения, которые возникают у нас при знакомстве с некоторыми работами в этой области.