ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
ТАЛЫЗИНА НИНА ФЁДОРОВНА

Печатается по изданию: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. "Условимся назвать учением, - пишет П.Я.Гальперин, - всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества" (Гальперин, 1965б, с. 15). Усвоение новых знаний и умений может происходить не только в учебном процессе, но и в других видах деятельности: игре, труде. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она специально организована для усвоения социального опыта, в этом состоит ее цель. В других же случаях усвоение новых знаний и умений происходит как бы параллельно с реализацией совсем других целей.
          Усвоение в условиях определенной организации этого процесса или другим человеком (учителем), или с помощью специально разработанной для этого программы (программированное обучение) называется учением. Учение таким образом имеет два отличительных признака: а) процесс усвоения выступает как основной, направленный на приобретение новых знаний и умений или на совершенствование имеющихся; б) этот процесс происходит в специально организованных условиях.
          Учение, как и другие виды усвоения, имеет активную природу: совершается через те или иные действия (деятельность) субъекта усвоения; в случае учения - учащегося, обучаемого. В силу этого учение в психологии рассматривается как один из основных видов человеческой деятельности. Каждый вид деятельности учения, в свою очередь, состоит из системы действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят.
          Анализ учения должен начинаться с выделения деятельности, которую необходимо выполнить обучаемым, чтобы решить поставленную перед ними задачу, затем необходимо идти к выделению слагающих ее действий, а затем - к структурному и функциональному анализу содержания каждого из них.
          Таким образом, центральным звеном этой теории является действие как единица деятельности учения, как единица любой человеческой деятельности. На уровне действия мы и будем вести анализ данной теории.
          Учение как деятельность учащегося включает в себя несколько видов действий. Эти действия могут быть расклассифицированы по разным основаниям. Если поделить их по месту и функциям в деятельности, то одни займут место предмета усвоения (они усваиваются учащимися), другие окажутся средствами усвоения (с их помощью учащийся усваивает первую группу действий). При этом следует отметить, что действия, входящие в группу средств усвоения, ранее должны были быть предметами усвоения, т.е. входили в первую группу действий.
          Если подойти к действиям, слагающим деятельность учения, со стороны их содержания, то их можно поделить на две группы:
          1) Общие (планирование, контроль, действия, составляющие приемы логического мышления и др.). Эти действия не зависимы от особенностей того или иного предмета.
          2) Специфические; они отражают особенности изучаемого предмета, их применение ограничено его спецификой (звуковой анализ слова, действия, необходимые для геометрических преобразований и др.).

1. Структурные и функциональные части действия

Как было указано, выполнение действий субъектом всегда предполагает наличие определенной цели, которая, в свою очередь, достигается на основе какого-то мотива. Действие всегда направлено на материальный или идеальный предмет (объект).
          Выполнение действия субъектом предполагает наличие у последнего определенного представления как о выполняемом действии, так и об условиях, в которых это действие выполняется. Носителем рассматриваемых действий всегда является субъект действия. Наконец, всякое действие включает определенную совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с определенным правилом. Последовательное выполнение операций составляет процесс выполнения действия.
          В данной теории образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и который называется ориентировочной основой действия (Гальперин, 1958, 1959, 1976). Ориентировочную основу действия необходимо отличать от системы условий, объективно необходимых для успешного выполнения действия. Эта система условий связана: а) с особенностями цели и объекта действия, б) с характером и порядком операций, входящих в действие, в) с особенностями используемых орудий и др. (Гальперин, 1965а, стр.29; 1965б, стр. 16).
          Эти условия влияют на успешность действия независимо от того, осознает их обучаемый или не осознает. Так, например, при игре в шахматы успешность хода объективно определяется тем, насколько обеспечивается этим ходом взаимодействие фигур и контроль полей на доске.
          Ориентировочная основа действия - эта та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, но может и не совпадать с ней. Нередко человек учитывает лишь часть объективно необходимых условий, а иногда включает в ориентировочную основу своих действий лишнее. Так, например, при решении задачи "Построить из 6 спичек четыре равносторонних треугольника, не ломая спичек", многие испытуемые включают в ориентировочную основу своих действий требование "сделать это на плоскости", хотя условия задачи такого ограничения не ставят.
          Под деятельностью понимается такой процесс решения жизненных задач человеком, который побуждается той целью, на достижение которой он направлен. Действие же побуждается не самой целью, а мотивом (целью) той деятельности, в состав которой они входят. Операции - это способы, которыми осуществляется действие. Так, например, решение арифметической задачи при совпадении мотива и цели будет деятельностью. Сложение, допустим, двух многозначных чисел, которое по ходу решения этой задачи выполняет ученик, будет действием, а сложение в этих числах единиц или десятков будет операцией. В соответствии с таким пониманием понятия действия и операции являются относительными. То, что на одном этапе обучения выступает в качестве действия, на другом становится операцией. С другой стороны, действие может превратиться в деятельность, и наоборот. Если, например, учащийся выполняет вначале задания без интереса, им руководит только чувство долга, обязанность учиться или понимание невозможности решить без этих заданий другие, интересные для него задачи, то процесс решения каждого из этих заданий есть выполнение учеником действий. Но если на каком-то этапе его заинтересовали эти задания сами по себе, если у него появился познавательный интерес по отношению к ним, то процесс выполнения этих же заданий стал деятельностью, так как мотив сместился на цель, стал совпадать с ней. Если бы рассмотренные этапы ученик прошел в обратном порядке, он совершил бы переход от деятельности к действию.
          Поскольку в дальнейшем не будет рассматриваться конкретное соотношение мотивов и целей при решении обучаемым тех или иных задач, то нет необходимости строго дифференцировать процессы, представляющие собой действия, и процессы, являющиеся деятельностью. Это, разумеется, вовсе не означает, что мы считаем этот момент несущественным. Наоборот, мы хорошо понимаем значимость познавательных интересов для успешного обучения, но в данном случае ограничиваем анализ в основном уровнем действия.
          Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. "В каждом человеческом действии, - пишет П.Я. Гальперин, - есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть" (Гальперин, 1958б, стр.34)¹. Ориентировочная часть действия связана с использованием человеком совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентировочной основы действия. Исполнительная часть - рабочая часть действия - обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальные или материальные). Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление полученных результатов с заданными образцами. С ее помощью производится необходимая коррекция как в ориентировочной, так и исполнительной частях действия.
          В разных действиях человека эти части имеют разную степень сложности, занимают разный объем. Однако их одновременное присутствие во всех действиях обязательно, так как без этого действие не может быть выполнено. Таким образом, любое действие человека представляет собой как бы своеобразную микросистему управления, включающую "управляющий орган" (ориентировочная часть действия), исполнительный, "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия).

2. Характеристики действия

"Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и с разной мерой освоения" (Гальперин, 1965а, стр. 10). Таким образом, действие субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его характеристик. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.). (Гальперин, 1954 и 1959).
          Форма действия характеризует степень (уровень) присвоенности действия субъектом - главный аспект изменения действия на пути его преобразования из внешнего (материального) во внутреннее (умственное).
          Другими словами, форма действия характеризует меру интериоризации действия. На этом пути различают три основные формы действия: материальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, которая близка к материальной, и перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между материальной (или материализованной) и внешнеречевой. Материальная и материализованная форма действия являются исходными².
          Их особенность состоит в том, что объект действия дается учащемуся или в виде реальных предметов (материальная форма действия), или в виде моделей, схем, чертежей (материализованная форма действия). Действие в том и другом случае выполняется как реально преобразующее. Представление о материальной форме действия применительно к начальной школе может дать измерение, счет предметов. Примером материализованного действия может служить действие счета, выполняемое на изображенных предметах, схемах (например, ученик пальцем пересчитывает кружочки или палочки, изображенные в учебнике). Материальная и материализованная формы действия позволяют раскрывать перед учеником содержание действия - состав его операций, их последовательность и т.д., а также осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в него операции.
          Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Примером может служить счет предметов глазами. Объектами этих действий являются внешние материальные предметы или модели, схемы (материализованные объекты), но никаких изменений в этих объектах с помощью перцептивных действий не производится: это теоретические действия. Перцептивная форма действия возникает в результате преобразования материального или материализованного действия (Гальперин, 1965а).
          Внешнеречевая³ форма действия характеризуется тем, что объект действия представлен в форме внешей речи - устной или письменной, процесс преобразования этого объекта происходит также по внешнеречевой форме - в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода. В этой форме действие приобретает уже характер теоретического, идеального, но еще доступного внешнему, объективному наблюдению.
          Умственная форма действия означает, что действие осуществляется про себя, его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые про себя. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что действие прошло весь путь интериоризации, превратилось из внешнего во внутреннее.
          В каждой из этих форм могут быть представлены или все структурные элементы действия, или лишь некоторые из них. Например, человек в уме складывает два числа. В этом случае все действие представлено в умственной форме. Это "чистая" форма действия. Если же человек, например, работает на станке, то исполнительная часть будет внешней, материальной, ориентировочные операции могут быть в перцептивной, во внешнеречевой или в умственной форме, объект действия - внешний, материальный. Здесь действие не будет иметь "чистой" формы; последняя определяется тем, в какой форме представлен объект (предмет), на который направлено действие и, главное, операции, преобразующие этот объект⁴. Так, в нашем случае объект действия представлен в материальной форме, исполнительные операции являются реально преобразующими. Следовательно, действие имеет материальную форму. Если же исполнительные операции выполняются не руками, а взором (глазами), действие будем называть перцептивным. Как материальные, так и перцептивные операции могут быть реализованы только при наличии материальных или материализованных объектов действия, сочетание их с другой формой объектов невозможно. Аналогично действие будем считать внешнеречевым, если внешнеречевую (устную или письменную) форму будут иметь исполнительные операции и т.д.
          Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предметов из других, несущественных.
          Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.
          Освоенность действия включает такие характеристики действия, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. Вначале выполнение действия идет с опознаванием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается.
          Рассмотренные характеристики действия называются, как было указано, независимыми: ни одна из них не является следствием другой. Это означает, что в процессе формирования действия требуются определенные условия, необходимые для становления каждой из них.
          Эта группа характеристик может быть названа также группой первичных характеристик. Кроме них действие имеет целый ряд вторичных свойств, зависимых от первых, являющихся следствием их. К числу вторичных свойств относится разумность, сознательность и некоторые другие. Разумность действия определяется существенностью условий, на которые ориентируется человек, выполняющий данное действие. Разумность действия определяется, во-первых, содержанием ориентировочной основы действия: в нее должны войти существенные условия, во-вторых, обобщенностью действия: чем больше обобщено действие, тем оно разумнее. Разумность действия зависит от развернутости первоначальных форм действия: чем полнее действие представлено перед обучаемым, тем адекватней он усваивает его логику.
          Сознательность выполнения состоит в возможности не только правильно выполнять действие, но и обосновать в речевой форме правильность выполнения: человек может отдать себе отчет в том, что и почему он делает (Гальперин, 1956б, стр. 16).
          Сознательность действия зависит от полноты представления действия во внешнеречевой форме и от качества усвоения этой формы действия обучаемым. П.Я. Гальперин обычно ограничивается этими двумя вторичными характеристиками. Однако можно выделить ряд других. В частности, как вторичные свойства действия выступают такие важные его характеристики, как абстрактность, прочность.
          Абстрактность действия состоит в возможности выполнения его как обобщенного и без опоры на чувственное содержание объектов. Очевидно, что это свойство есть результат изменения действия по форме: доведение до умственной формы всех структурных элементов действия. При этом объект действия, содержание ориентировочной основы действия, а также, очевидно, и его продукт (цель), должны быть представлены в понятийной форме. Кроме того, действие должно быть обобщено, т.е. быть отработано по параметру обобщенности.
          Прочность действия, понимаемая как возможность выполнения его спустя определенное время после формирования, есть результат обобщенности, автоматизации.
          Остановимся более подробно на основных характеристиках действия.

1. Форма действия

Исходная форма действия может быть или материальной, или материализованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том и в другом случае выполняются руками, носят материальную форму. Разница в форме представления главным образом объекта действия. В случае материализованной формы объектом действия, как было указано, служит не сам предмет, а его заменитель, модель. Разумеется, последняя только в том случае заменяет реальный предмет, когда содержит те его стороны, которые являются собственно объектом усвоения. Как известно, А.Н. Леонтьев ввел различие между предметом и объектом действия. Та сторона предмета, та совокупность свойств, на которую непосредственно направлено действие, и является объектом действия (Леонтьев, 1947)
          Таким образом, все заменители предмета должны содержать в себе объект действия или просто быть им. Второе требование заключается в том, что объект действия должен быть представлен в чувственной, наглядной форме. В случае рисунка, чертежа это требование выполняется в силу их особенностей как наглядных способов изображения предметов. Несколько сложней обстоит дело с моделями. Модель представляет предмет в упрощенной, абстрагированной форме. Наглядность модели может быть разной. В одних случаях чувственно воспринимаемые ее элементы дают возможность построить чувственный образ моделируемого предмета. Такие модели необходимы тогда, когда объектом усвоения являются эти элементы, их чувственно представленные свойства. Однако могут использоваться и такие модели, элементы которых не имеют никакого сходства с элементами моделируемого предмета; наглядно могут быть изображены отношения между этими элементами. Такие модели употребляются тогда, когда объектом усвоения являются не сами по себе элементы, из которых состоит предмет, а их отношения (например, пространственные).
          Таким образом, когда мы говорим о наглядности, то имеем в виду не предмет в целом, а ту его сторону, те его свойства, которые подлежат изучению, т.е. объект усвоения. В силу этого могут быть использованы модели нескольких видов: а) модели геометрически подобные моделируемому предмету (муляжи, пространственные модели молекул, кристаллов и т.д.); б) модели, воспроизводящие не геометрические, пространственные отношения, а динамику изучаемых процессов, различные зависимости и связи, структуры и т.д. Для таких моделей характерно физическое подобие моделируемому предмету, тождественность законов их функционирования; в) модели, не имеющие ни физического, ни геометрического подобия с предметом. Между такими моделями и моделируемым предметом существует отношение аналогии - структурной или функциональной. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выделяется в предмете в качестве собственно объекта усвоения. Модели, используемые для материализации действия, должны быть изоморфны моделируемому объекту, т.е. между моделью и моделируемым предметом должно быть взаимно-однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения.
          Следует также отметить, что при усвоении материализованной формы действия модели могут заменять не только предмет действия, но и предметы, входящие в содержание образца - в содержание ориентировочной основы действия. В этом случае модель часто служит обобщенным образцом той стороны предмета, которая подлежит усвоению и которую надо выделить в предметах, предлагаемых для анализа. Другими словами, модель в данном случае воплощает в себе объект усвоения.
          При анализе исходной формы действия важно установить сравнительную эффективность материальной и материализованной форм, а внутри последней - эффективность разных видов материализации. Во-вторых, важно выяснить, какие структурные элементы действия необходимо материализовать в первую очередь.
          На эти вопросы рассматриваемая теория еще не имеет исчерпывающих ответов: эти проблемы исследуются.
          Исследования показали, что материализация структурных элементов действия должна осуществляться таким образом, чтобы обеспечить условия для материального выполнения операций. Что касается выбора вида материала, то в данном случае это не имело существенного значения.
          Не обнаружилось существенной разницы по результатам и между материальной и материализованной формой представления объектов.
          Внешнеречевая форма является второй на пути интериоризации действия, превращения его в умственное.
          В первые годы разработки рассматриваемой теории применялась только громкоречевая форма действия (устная речь). В последние годы, когда исследование вышло за рамки лабораторного эксперимента, стала использоваться письменная форма речи.
          Естественно, что форма письменной речи может быть использована лишь после того, как человек овладел письменной речью как таковой. В силу этого в случае детей дошкольного и младшего школьного возраста используется обычно форма устной речи. В этой форме действия "речь становится носителем всего процесса: и задание и действие" (Гальперин, 1959, стр. 454).
          Речевое действие - это отражение материального или материализованного действия. Его предметное содержание остается тем же самым (ср. сложение на палочках и устный счет), а форма качественно меняется.
          П.Я. Гальперин указывает, что в процессе усвоения этой новой формы действия обучаемый должен ориентироваться и на его предметное содержание, и на словесное выражение этого содержания. Если единство этих двух сторон речевого действия нарушается, то действие оказывается дефектным. Ориентировка только лишь на речевую форму ведет к формализму усваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот круг практических задач, где достаточна ориентировка в плане восприятия. В этом случае не формируется умение рассуждать, обосновывать практически полученное решение (Гальперин, 1959, стр. 455).
          Формализм формируемых речевых действий обычно имеет место тогда, когда речевая форма вводится, минуя материальную (или материализованную). Формализм возможен в тех случаях, когда речевая форма не готовится при усвоении материальной (материализованной) формы, а сразу сменяет ее. Наконец, если материальная (материализованная) форма действия усваивается в отрыве от речевой и своевременно не заменяется последней, то происходит автоматизация фактически неполноценной материальной (материализованной) формы, которая становится привычной и приводит к ограничению действия обучаемого кругом практических задач.
          Формирование полноценной речевой формы действия предполагает определенную меру обобщения его материальной формы, означающую, в частности, "что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом" (Гальперин, 1959, стр. 456). Только после этого возможно преобразование действия в речевую форму: выделенные свойства закрепляются за словами, превращаются в их значения. Теперь возможен отрыв этих свойств от предметов, использование их в виде абстракций, в виде полноценного речевого объекта. Аналогичный путь проходит и действие в целом. "Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в этом смысле являются материальными вещами, учащийся может действовать с ними (а через них - и с их значениями) так же, как со всякими материальными предметами" (Гальперин, там же).
          Наконец, важно подчеркнуть, что перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме. Так, при обучении сложению ребенок должен не рассказать, как надо складывать два числа, а устно выполнять сложение, т.е. решать соответствующую задачу, выполняя формируемое действие в речевой форме.
          Умственная форма действия является заключительной на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее. В связи с умственной формой действия следует сделать несколько разъяснений, так как содержание этого понятия не всегда понимается адекватно. В частности, в литературе указывается на несовместимость следующих аспектов умственного действия: а) психическое отражение внешнего материального действия, б) действие, направленное на образы предметов и явлений внешнего мира, в) умение выполнять в уме известное предметное действие (Самарин, 1959). На самом деле все эти аспекты умственных действий вполне совместимы. Первый из них подчеркивает ту мысль, что умственное действие по своему генезису связано с материальным действием, является его отражением. А это значит, что умственное действие включает в себя все те моменты, которое включало и материальное, но все они теперь стали идеальными. Вместо реальных вещей объектом (предметом) действия стали их образы, реальное преобразование заменилось идеальным и т.д. Другими словами, мы теперь уже имеем дело с действием, направленным на образы, о чем и говорится во втором положении. Действие, став умственным, не потеряло своего предмета (объекта); оно по-прежнему предметно, но если раньше субъект выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то теперь выполняет его в уме, преобразуя образы этих предметов. Как видим, понимание умственного действия как такового, в котором объектом (предметом) являются образы предметов и явлений внешнего мира, а его операционный состав выполняется в уме, про себя, однозначно указывает специфику умственных действий.
          Некоторые оппоненты считают, что "под умственным действием правильнее понимать любое действие, связанное с разрешением какой-либо задачи, с отбором способа действия, гипотезы, выводов и т.д." (Самарин, 1959, стр. 158). С этим нельзя согласиться. В самом деле, допустим, нам надо решить такую задачу: расставить мебель в комнате. Прежде чем расставлять, всякий разумный человек, очевидно, подумает, как это лучше сделать, в каком порядке расставить и т.д., т.е. будет налицо выбор способа действия, планирование, но, несмотря на все это, едва ли кто-нибудь согласится признать, что мебель была расставлена в результате умственного действия. Это действие практическое, но оно, как и всякое практическое действие, имеет ориентировочную часть, которая сама не дает решения задачи, но обеспечивает ее решение с помощью исполнительной части, которая в данном случае чисто практическая.
          Другие авторы полагают, что в рассматриваемой теории под умственным действием понимается "умение выполнять автоматизированно различные операции" (Менчинская, 1960, стр. 16). Это не так. Автоматизация - это другая характеристика действия, которая может иметь место при любой форме действия: материальной, речевой и умственной. С другой стороны, действие может быть умственным, но не автоматизированным (Гальперин, Талызина, 1957; Гальперин, 1959 и др.). Далеко не все умственные действия выполняются автоматизированно. Однако всякое умственное действие, повторяясь многократно, может приобрести автоматизированность.
          Преобразование внешнеречевого действия в умственное идет прежде всего по пути превращения звуковой речи в ее звуковой образ. "В уме, - пишет П.Я. Гальперин, - звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова" (Гальперин, 1959, стр.457). Эта новая форма действия вначале имеет четко выраженную артикуляционную основу, поэтому П.Я.Гальперин называет первую форму умственного действия "внешней речью про себя". Это уже внутреннее действие, но как бы обращено еще вовне, к другому человеку (к самому себе как к другому). Однако очень быстро эта форма действия переходит в собственно умственную. Действие теперь выполняется в форме внутренней речи, становится собственно индивидуальным - про себя, для себя, обращения к другому уже нет. Но его предметное содержание и в этой форме остается тем же самым, что и в исходной. Сохраняет умственное действие, естественно, и свою социальную природу.

2. Обобщенность действия

Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия, от характера ориентировочных действий, направленных на обобщаемые предметы.
          Исследования, проведенные нами, показали, что обобщение действия и объектов, на которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентировочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всем предметам данного класса. Однако, сам факт наличия общих свойств у объектов не приводит к обобщению по ним, т.е. процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек.
          Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.
          Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения, и те распространенные случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далекого не всегда входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются общими и постоянными в предметах данного класса, а по случайным, несущественным.
          Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех выполняемых заданий обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не оказывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответствующей системы существенных свойств в содержание ориентировочной основы действия человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.
          Эта закономерность дает также возможность понять, как происходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.
          Проведенные исследования показали также, что существующее в детской психологии мнение о ведущей роли в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных условиях. В условиях управляемого формирования обобщение с самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.
          Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отличается от обобщения в речевой форме. Главное отличие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта, выделенные в результате обобщения, используются только при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для превращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин, 1959, стр. 456). Таким образом, хотя форма и обобщенность действия не связаны друг с другом причинно-следственными отношениями, каждая из них влияет на другую, обуславливает переход на следующую генетическую ступень.

3. Развернутость и освоенность действия

Факт "свертывания" умственных действий по мере их формирования известен давно. Сущность этого факта состоит в том, что на определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и часть умственных операций приобретает новую, особую форму существования: они имеются "в виду", учитываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом осознания.
          Впервые подробное описание этих фактов в психологии сделал П.А. Шеварев (1941). Ему же принадлежит заслуга систематического изучения процесса свертывания умственной деятельности, формируемой на разном предметном материале (Шеварев, 1959). Исследования, проведенные под его руководством, показали, что это явление имеет место при формировании фактически любых умственных действий и умений. Было также обнаружено, что "выпадение" из умственной деятельности отдельных звеньев происходит не на начальных, а на заключительных этапах ее формирования (Шеварев, 1957).
          Значительный интерес представляет изучение природы и логики процесса сокращения: какие звенья мыслительной деятельности выпадают первыми, какие остаются постоянно осознаваемыми и т.д. Полной картины процесса свертывания пока нет. В проведенных исследованиях получены лишь некоторые сведения, освещающие этот процесс. Показано, что выпадают, прежде всего, обосновывающие (ориентировочные) элементы мыслительной деятельности. Оперативные (исполнительные) элементы претерпевают сокращение позже.
          Ориентировочные операции вначале участвуют в процессе решения задач в форме актуально осознаваемых и при осуществлении исполнительных операций, и при выполнении контрольных. Затем они используются в этой форме только лишь для контроля. Позже ориентировочные элементы все свои функции выполняют в форме актуально неосознаваемых.
          Отсутствие актуализации определенных элементов умственной деятельности не всегда означает переход их в особую форму ("я знаю, что я это знаю"), которая в случае необходимости может быть заменена актуально осознаваемой. В ряде случаев это бывает показателем не свертывания процесса, а его дефектности.
          Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия, возможности воспроизведения выпавших элементов и есть сознательность. Она имеет место, когда действие вначале формируется в полном составе своих операций и когда эти операции выступают как предметы специального усвоения, т.е. являются действиями. В тех же случаях, как справедливо указывает А.Н.Леонтьев, когда действие формируется путем практического прилаживания, без осознания всех входящих в него операций, перевод их в форму актуально осознаваемых оказывается невозможным (Леонтьев, 1947).
          Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадения элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этих случаях логика действия оказывается не раскрытой, неосознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.
          Указанное своеобразие процесса сокращения операционного состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокращенное действие - это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде.
          "Психологический механизм полноценного действия, - пишет П.Я. Гальперин, - не ограничен его непосредственно выполняемой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия - его сознательность" (Гальперин, 1959, стр. 452). Другими словами, действие "по формуле" (типа "пятью пять - двадцать пять") - должно быть результатом преобразования развернутых действий, концом процесса, а не начальной его целью.
          Освоенность является наименее изученным свойством действия. Главное содержание освоенности составляет автоматизация действия: человек постепенно все большее и большее число операций выполняет без осознавания их. Есть основания думать, что автоматизация связана с механизмом сокращения: операции, которые не выполняются, а только имеются в виду, очевидно, уходят из плана актуально сознаваемого, но сохраняются на уровне неосознаваемого.
          Освоенность, как и сокращенность, проявляются в быстроте выполнения действия, в легкости. Будучи самостоятельной линией изменения действия, освоенность тем не менее может тормозить изменение действия по форме. Если действие в материальной или материализованной форме достигает автоматизированного выполнения, то оно с большим трудом преобразуется в речевую форму. Из этого следует, что обучающая программа должна обеспечить прежде всего преобразование действия по форме - доведение его до заданной формы без автоматизации промежуточных форм. Освоенность действия в этих формах должна сохраняться на уровне сознательного выполнения, а автоматизация производится только после того, как действие усвоено в заданной форме⁵.

3. Типы ориентировочной основы действия

Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную и контрольную части. Исследования показали, что решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть (Решетова, 1956; Гальперин и Пантина, 1958; Запорожец, 1960 и др.). Она определяет быстроту формирования и качество действия.
          Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и рациональное построение исполнительной части, в этих случаях ее содержание - учет условий, объективно необходимых для правильного (и рационального) построения исполнительной части, которая заранее задана, и б) на обеспечение рационального выбора одного из возможных исполнений. Эта функция ориентировочной части действия отчетливо выступает при анализе действий, связанных с шахматной игрой. В самом деле, ориентировочная часть действия должна обеспечить правильный выбор очередного хода, это главное. Что касается исполнительной части выбранного действия, то она в данном случае очень проста, перестановка фигуры с одного поля шахматной доски на другое в соответствии с правилами хода данной фигуры. В этом случае при выполнении ориентировочной части действия человек должен использовать для ориентировки не только систему условий, обеспечивающих правильную перестановку фигуры с поля на поле (исполнительная часть действия), но и те особенности шахматных позиций, которые определяют выбор очередного хода (Талызина, Яковлев, 1968).
          Таким образом, ориентировочная часть, в принципе, обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множества возможных исполнений. Человек, выполняя ориентировочную часть действия, обеспечивающую указанные функции, опирается при этом на ориентировочную основу действия. Естественно, что успех ориентировочной части действия прежде всего зависит от содержания ориентировочной основы, которая может быть существенно разной. Исследования показали, что эффективность ориентировочной основы не зависит от формы, в которой она представлена (материальная, материализованная, внешнеречевая и т.д.), но существенно зависит от степени обобщения входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия. Эффективность действия зависит также и от того, каким способом получает обучаемый ориентировочную основу (Гальперин, 1958а, 1959, 1965а и др.). С точки зрения полноты (достаточности) ориентировочная основа действия может быть полной, неполной⁶, избыточной. При обобщенности ориентировочная основа действия может быть представлена в частном виде и поэтому быть пригодной для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в обобщенном виде, отражающем сущность целого класса частных случаев и, следовательно, быть пригодной для ориентировки в каждом из них. По способу получения ориентировочной основы действия могут быть следующие случаи: а) ориентировочная основа действия дается обучаемому в готовом виде, б) составляется им самостоятельно. Самостоятельное составление ориентировочной основы действия, в свою очередь, может происходить двумя разными путями: путем "проб и ошибок" в самом процессе выполнения действия или путем сознательного применения общего приема (метода) составления ориентировочной основы действия. Последний также может быть получен учеником в готовом виде или быть найден им самостоятельно.

1. Общая характеристика типов ориентировочной основы действия

Различия в обобщенности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов (Гальперин, 1958в, 1959, 1965а; Гальперин, Пантина, 1958).
          Экспериментально обнаружено четыре типа ориентировочной основы действия, но теоретически их может быть гораздо больше (см. табл. 1).

Таблица 1

Как видим, теоретическим путем можно получить восемь различных типов ориентировочной основы действия. Первые три - это те, которые были первыми установлены экспериментально (четвертый несколько позже). С них мы и начнем анализ.
          Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформулированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.
          Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.
          Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, что характерно для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется объектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.
          Относительно первого и третьего типов следует добавить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным выделением ориентиров, способы этого выделения разные: в случае первого типа - путем "проб и ошибок", в случае третьего-с помощью данного обучающим метода. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Это будет уже настоящим творчеством.
          В исследовании Н.С. Пантиной (1957) формировали у детей действие письма. В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было написать, выделяя ее элементы, и давал примерно следующее объяснение (применительно к элементу буквы "и"): "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем в вот этот уголочек (указывает)". После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта - заданную букву (или ее элемент). Экспериментатор по ходу выполнения действия ребенком указывает на допущенные ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости повторно объясняет и показывает, как надо получать заданный продукт Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не изобразит букву (или ее элемент) три раза подряд без ошибок. После этого по той же схеме шло обучение следующей букве и т.д.
          Как видим, ориентировочная основа неполная: учащийся получает лишь некоторые указания о том, как выполнить действие. В силу этого правильное выполнение достигается лишь после многочисленных проб. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 174 повторения. Но, научившись писать правильно одну букву, обучаемый не смог сразу выделить ориентировочную основу действия, адекватную второй: ориентировочная основа действия была частной, пригодная лишь для первой буквы. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать необходимые ориентиры, что потребовало 163 повторения.
          При использовании второго типа ориентировочной основы действия обучение письму имело следующий вид: ребенку также дается образец буквы (продукта действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которой легко выполнить исполнительную часть действия и получить требуемый контур. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ребенок получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только данного контура. Научившись проставлять точки в разных местах, ребенок безошибочно пишет букву. Но для написания другой буквы эти точки не годятся. А систему других точек, адекватную контуру следующей буквы, ученик сам не может ни выделить, ни проставить на бумаге. И учитель должен снова дать необходимые ориентиры, а ребенок освоить еще одну частную ориентировочную основу и т.д.
          В этом случае обучение идет гораздо успешней, чем в первом: для правильного написания первой буквы вместо 174 повторений требуется лишь 22; для второй - 17 и т.д. Успех обеспечивается тем, что ориентировочная основа полная, но перенос слабый из-за частного характера последней.
          Существенно иначе идет обучение на ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не дает готовой основы ориентировок, а объясняет принцип их выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.
          Как видим, в этом случае содержание ориентировочной основы другое: не система частных ориентиров, а обобщенный принцип ("единицы" контура), который применим в любом частном случае, так как любой контур может быть разделен на то или иное число отрезков относительно неизменного направления. Использование этого принципа усваивается на нескольких частных примерах. При этом последние выступают не как предметы усвоения, а как средства усвоения того общего, что составляет сущность не только каждого из них, но и любого другого частного случая. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили содержание ориентировочной основы действия) применительно к любой букве и быстро научались правильно воспроизводить ее. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174 в первой группе), второй - 8, а начиная с восьмой буквы, учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Учащиеся этой группы оказались способными переносить усвоенный метод на воспроизведение практически любого контура: букв латинского, арабского и грузинского алфавитов, рисунков предметов и т.д. Важно отметить и другое: усвоенное действие успешно применялось в новых условиях - при письме по одной линейке, без линеек (Пантина, 1957).
          Аналогичные результаты получены в нашем исследовании начального обучения шахматной игре (Талызина, Яковлев, 1968). Анализ логики шахматной игры и, в частности, типичных ошибок, которые допускают начинающие шахматисты, позволял выделить ряд условий, которые необходимо учитывать на всех этапах шахматной партии:
          1) материальное соотношение своих сил и противника.
          2) взаимодействие своих сил,
          3) захват пространства,
          4) своевременность операций по налаживанию взаимодействия сил и по захвату пространства.
          Учащиеся обучались умению решать простые задачи на матование одинокого короля: королем и ферзем, королем и двумя ладьями, королем и одной ладьей, королем и двумя слонами. При обучении на основе первого типа ориентировки указанные условия совсем не раскрывались, учащемуся показывалась лишь исполнительная часть решения и образец конечного "продукта" - матовая позиция. При обучении на основе второго типа ориентировки вся система условий, от которой зависит успех игры, раскрывалась. Но делалось это всегда в форме пригодной лишь для данной конкретной позиции. Так, например, указывалось, что данный ход сильнее другого, так как он отрезает противника от таких-то и таких-то полей и одновременно вступает во взаимодействие с такой-то фигурой и т.д. При обучении на основе третьего типа ориентировочной основы все названные условия вводились в обобщенной форме. Учащиеся вначале учились ориентироваться на каждое из них в отдельности, а затем с учетом их всех самостоятельно анализировать конкретные позиции.
          При обучении трех групп регистрировалось, достигается ли учащимися поставленная цель, время ее достижения, количество и качество ходов, сделанных испытуемым, число показов решения задачи экспериментатором, возможность переноса сформированных умений. При обучении на базе первого типа ориентировочной основы действий решение исходной задачи (мат одинокому королю противника королем и ферзем) шло очень медленно. Обучающему пришлось показать ход решения задачи каждому учащемуся три-четыре раза. Улучшение игры шло путем постепенного запоминания и воспроизведения ходов экспериментатора. В среднем задача решалась за 55 ходов при затрате времени в 34 минуты (задача может быть решена за 10 ходов). Качество игры было низким: после первого показа правильные ходы составили в среднем 25% от общего числа сделанных ходов, при последних показах - около 50%. Характерно, что испытуемые этой группы не могли объяснить, почему они делают тот или иной ход. Это говорит о механистичности решения, о непонимании испытуемыми логики шахматной игры. В силу этого малейшее изменение условий задачи (другое начальное положение тех же самых фигур) требовало повторного обучения. Не было, естественно, обнаружено переноса на новые задачи (поставить мат одинокому королю противника королем и двумя ладьями, королем и двумя слонами и т.д.). Таким образом, при первом типе ориентировочной основы деятельности учащиеся приобретают умения частного вида, которые успешно применяются лишь в тех конкретных условиях, в которых они были усвоены.
          Обучение при втором типе ориентировочной основы деятельности учащихся шло гораздо успешнее: все испытуемые этой группы справились с решением задачи с первой попытки. Решение было достигнуто в среднем за 12 ходов и за 6 минут. Качество игры при этом было значительно выше: правильные ходы составили 76% от общего числа сделанных ходов.
          Приобретенные умения обнаружили большую независимость от конкретных условий решения данной задачи: все испытуемые с первой попытки справились с задачей, предъявленной с новым исходным положением действующих фигур. Однако частный вид ориентиров затруднял выполнение действий в новых условиях. Чем меньше было сходство с условиями исходной задачи, тем труднее шло решение новой задачи, тем больше появлялось проб и ошибок, тем больше требовалось времени для достижения цели. Задачи, в которых условия значительно отличались от исходных (поставить мат одинокому королю королем и двумя слонами), оказались непосильными испытуемым этой группы.
          Обучение при третьем типе ориентировочной основы деятельности позволило получить результаты, намного превосходящие результаты первых двух групп. Испытуемые этой группы исходную задачу решили с первой попытки, затратив 3 минуты. Ошибочных ходов в этой группе совсем не было. Изменение исходного положения фигур не привело к ухудшению игры: все испытуемые с задачей справились быстро и не допустили ни одного ошибочного хода. Они справились с совершенно новыми, резко осложненными задачами (поставить мат одинокому королю королем и двумя слонами, королем и ладьей).
          Действия с ориентировочной основой третьего типа характеризуются быстротой и практически безошибочностью усвоения, устойчивостью к смене условий и широтой переноса.
          Четвертый из выделенных типов ориентировочной основы характеризуется тем, что ориентиры даются в обобщенном виде, т.е. характерном не для частного случая, а для целого класса их. При этом система ориентиров полная, достаточная для правильного выполнения действия во всех случаях, относящихся к данному классу. Наконец, ориентировочная основа действия дается в готовом виде, а не выделяется субъектом самостоятельно.
          Такой тип ориентировочной основы обычно реализуется при формировании логических действий как независимых от конкретного содержания предмета.
          В качестве примера рассмотрим формирование действия подведения под понятие, которое многократно использовалось нами при формировании понятий с конъюнктивной структурой признаков. Усвоение конкретного понятия (допустим, биссектрисы угла) происходило в результате выполнения учащимися заданий на подведение объектов под это понятие. Для обеспечения успешного выполнения этих заданий в ориентировочную основу действия подведения под понятие необходимо включить не только систему необходимых и достаточных признаков данного понятия (биссектрисы угла), но и логическое правило подведения. При этом оно может вводиться в конкретном виде, пригодном для данного лишь понятия (второй тип ориентировочной основы действия), и в обобщенном, пригодном для подведения объектов под любое понятие с конъюнктивной структурой признаков (четвертый тип ориентировочной основы действия). Достигается это тем, что учащимся указываются требования не в конкретном виде, отражающем содержание признаков данного понятия (в случае биссектрисы: а) прямая линия, б) делит угол на две равные части), а в обобщенном (предмет должен обладать всей совокупностью необходимых и достаточных признаков данного понятия).
          Аналогично логическая часть дается не в частном виде, а в обобщенном. Частный вид в случае биссектрисы был бы такой. I. Если линия: 1) прямая, 2) проходит через вершину угла, 3) делит угол пополам, то она биссектриса: II. Если линия: 1) не прямая или 2) не проходит через вершину угла, или 3) не делит угол пополам, то она не биссектриса, и т.д.
          Логическая часть ориентировочной основы действия распознавания в случае обобщенного ее представления имеет такой вид: "Предмет относится к данному понятию в том и только в том случае, когда он обладает всей системой необходимых и достаточных признаков", что схематически изображается следующим образом:

"Если предмет не обладает хоть одним из них, то он не относится к данному понятию", что схематически изображается так:

"Если же хоть про один из этих признаков ничего неизвестно, то при наличии всех остальных ответ остается неопределенным: неизвестно, принадлежит или не принадлежит предмет к данному понятию". Схематически это изображается так:

Исследования показали, что действие подведения под понятие с такой ориентировочной основой, будучи сформированным при работе с каким-то одним понятием, затем переносится без дополнительного научения на любые понятия с той же логической структурой признаков. Но при этом каждый раз требуется указание конкретной системы необходимых и достаточных признаков понятия, которые составляют предметную (специфическую) часть ориентировочной основы действия подведения и которые каждый раз даются в готовом виде - второй тип ориентировочной основы действия.
          Таким образом, фактически ориентировочная основа действия подведения под понятие состоит из двух частей: специфической (конкретная система признаков), которая построена по второму типу ориентировки, и логической, построенной по четвертому типу ориентировки. Ее отличие от третьего типа состоит в том, что обучаемый в данном случае при встрече с новым понятием не выделяет каждый раз логическую часть ориентировочной основы действия заново, используя данный ему метод, а получает ее в готовом виде при усвоении первого понятия и в дальнейшем ориентируется на нее при работе со всеми последующими понятиями с той же структурой признаков. Но в отличие от второго типа эти ориентиры даются не в частном виде, характерном для данного конкретного понятия, а в обобщенном, и в таком обобщенном виде входят в содержание логической части ориентировочной основы действия подведения под понятие. Так, при работе, допустим, с понятием "остров" учащийся признак "часть суши" мыслит как "первый признак", а признак "со всех сторон окруженная водой" - как второй. Конечно, по отношению к каждому понятию надо установить, какой признак считать первым, а какой вторым. Однако в нашем случае эта проблема перед учеником не стояла, так как конкретная система признаков нового понятия давалась с указанием их порядка.
          Пятый тип ориентировочной основы действия в принципе также возможен. Он отличается от рассмотренного тем, что учащемуся дается система ориентиров, недостаточная для правильного выполнения действия в пределах той области, границы которой определяются степенью обобщенности выделенных ориентиров.
          Примером может служить так же логическая часть ориентировочной основы действия распознавания, когда она дается учащемуся с пропуском отдельных ориентиров.
          Например, распознавание объектов, не относящихся к данному понятию, ограничивается случаем:

Ориентировочная снова оказывается неполной; она не обеспечивает правильного выполнения действия распознавания, например, в таком случае:

Шестой из выделенных нами типов также возможен. Разница между ним и предыдущим состоит только в том, что обобщенная, но неполная ориентировочная основа не дается в готовом виде, а выделяется испытуемым самостоятельно. Действие с такой ориентировочной основой, как и в предыдущем случае, при решении одних задач данной области будет приводить к правильному результату, при решении других - к ошибочному.
          Седьмой тип ориентировочной основы действия по двум характеристикам - по частному виду ориентиров и полноте - совпадает со вторым, но отличается от последнего по способу получения ориентировочной основы. Ориентировочная основа седьмого типа выделяется субъектом самостоятельно. Такой тип ориентировочной основы характерен, например, для народных умельцев, которые действуют с учетом всей системы условий, обеспечивающих безошибочность действий, высокое качество продукции, но ее ассортимент при этом чрезвычайно ограничен.
          Наконец, вполне возможен и восьмой тип ориентировки: частная, неполная система ориентиров дается учащемуся в готовом виде. Это, по нашему мнению, наиболее распространенный тип ориентировки при традиционном обучении. Учитель в школе, как правило, дает учащимся конкретные указания, касающиеся написания отдельных букв, решения данной конкретной задачи и т.д. Обычно указанные учителем ориентиры не исчерпывают всех условий, необходимых для правильного выполнения действий, что и приводит учащихся к ошибкам.
          Последние пять типов ориентировочной основы действия требуют дальнейшего обсуждения и анализа.

2. Возможности программирования эффективных типов ориентировочной основы действия

Как было указано, экспериментальной проверке были подвергнуты четыре типа ориентировочной основы действия. Наиболее продуктивным оказался третий тип. Второе место по продуктивности занимает четвертый, но возможности его ограничены пределами логических действий. Среди остальных типов ориентировочной основы действия заслуживает внимания второй. В тех случаях, когда необходимо быстрое и безошибочное формирование действий, применяемых в конкретных условиях, второй тип ориентировки может быть успешно использован. Его преимущество состоит в том, что сам процесс выделения полной системы ориентиров, объективно необходимых для успешного функционирования действия в заданных условиях, сравнительно прост.
          Остальные типы ориентировки представляют, пожалуй, лишь теоретический интерес - как в принципе возможны варианты ориентировочной основы действия. Что касается их эффективности, то можно утверждать, что типы с неполной ориентировочной основой не могут быть продуктивными. Оставшийся седьмой тип по продуктивности, очевидно, близок ко второму. Вероятность использования этого типа весьма низка: в этом случае содержание ориентировочной основы действия не программируется обучающим, оно самостоятельно находится человеком в процессе выполнения действия. Но выделение полной системы условий, объективно определяющих успешность действия, даже в частных случаях представляет собой весьма трудную задачу.
          Естественно, что внимание исследователей сосредоточено прежде всего на ориентировочной основе третьего типа. Из всех рассмотренных типов ориентировки третий наиболее полно отвечает современным требованиям к человеческой деятельности. Вместе с тем процесс выделения объективного содержания условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляет главную трудность на пути программирования ориентировочной основы данного типа. "Третий тип ориентировки и учения требует гораздо более глубокой переработки учебных предметов. Выделение основных единиц материала, метода их анализа и общих правил сочетания требует совсем иного размещения и освещения материала, чем то, что принято в современной методике. Такая переработка учебного предмета составляет главную трудность в реализации третьего типа" (Гальперин, 1965а, с. 32).
          Как же решается вопрос о путях и методах переконструирования изучаемого материала в соответствии с требованиями третьего типа ориентировки в предмете? Обычно исследователи идут эмпирическим путем, постепенно выделяя то общее, существенное, что лежит за множеством частных явлений данной области. Как правило, это требует значительного времени и усилий. В качестве примера приведем переконструирование пунктуационных правил русского языка, проведенное М.Я. Микулинской (1972).
          В настоящее время для правильной расстановки знаков препинания в русском тексте необходимо усвоить более двухсот правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. в ориентировочную основу действия распознавания входят частные особенности языковой ситуации, указанные в данном конкретным правиле. На них и опирается учащийся, когда перед ним встает задача поставить знаки препинания. Это ориентировка по второму типу. Если учесть указанное количество правил, то станет ясно, как много надо времени, чтобы научить ученика пользоваться каждым из этих правил, и как трудно при письме решить вопрос, какое из этих правил нужно применить в данном случае.
          М.Я. Микулинская проанализировала эти правила с точки зрения выполняемых ими функций и показала, что все это многообразие правил направлено на выполнение трех функций: соединение (слов или предложений), разделение (слов или предложений), выделение (слов или предложений). В этом суть, а многочисленные правила - это разные виды проявления этой сути. В экспериментальном обучении М.Я. Микулинская учила ориентироваться на функции, которые выполняют знаки препинания, т.е. учащихся учили распознавать ситуацию соединения, разделения, выделения, при этом у них формировалась и необходимая система действий, а затем давались возможные варианты знаков для реализации каждой из этих функций.
          Как видим, при переходе от второго типа ориентировки к третьему существенно меняется не только содержание ориентировочной основы действия, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания учащемуся дают знания о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо формирования действий по применению каждого отдельного правила формируют действия распознавания указанных функций.
          В ряде случаев ориентировка третьего типа требует перестройки не только отдельного раздела или даже отдельного предмета, а целого цикла предметов (примером может служить исследование З.А. Решетовой и И.П. Калошиной). Цель состояла в подготовке станочника широкого профиля, который должен был владеть всеми видами обработки на нескольких металлорежущих станках (токарном, фрезерном, зубодолбежном и др.). Для этого специалист должен был овладеть принципами, лежащими в основе всех частных технологий, и, ориентируясь на эти принципы, самостоятельно разрабатывать любую из теоретически возможных технологий. С этой целью вместо трех предметов ("Станки", "Режущие инструменты", "Технология") был построен один предмет: "Технология обработки на металлорежущих станках". Принципиально была изменена логика анализа: обычно анализ идет от станка к детали, которую можно на нем изготовить; экспериментаторы шли от детали к станку. Это позволило раскрыть "станок как функциональную систему, свойства которой определяются свойствами деталей, для изготовления которых он предназначен" (Решетова, 1973, стр. 50). Анализируя основные технические параметры деталей - геометрическая форма, размеры, взаимное расположение обработанных поверхностей и др., - авторы искали конструктивные и функциональные особенности станка, обеспечивающие эти параметры.
          В результате принципиально изменилось как содержание изучаемых предметов, так и содержание деятельности обучаемых. Вместо изложения в готовом виде принципов работы каждого отдельного станка обучаемых учили самостоятельно разрабатывать эти принципы, вооружив их соответствующим методом. С этой целью у них формировали умение самостоятельно разрабатывать принципы работы станка (кинематику исполнительных органов станка) и инструмента (форму режущей кромки), необходимое для изготовления детали любой заданной формы, т.е. их учили решать задачи на разработку способов получения заданного продукта (детали определенной формы).
          Другими словами, были выделены основные структурные единицы, слагающие все многообразие частных явлений, и общие правила их сочетания в конкретные явления. Общими единицами для деталей всех форм оказались производящие линии (не менее двух), законы сочетания которых задаются, во-первых, функциями этих линий (одна - образующая - это реальная линия; другая - направляющая - это идеальная линия, она задает направление движению образующей), во-вторых, углом (образующая должна располагаться под определенным углом к плоскости направляющей) и, в-третьих, формой (линии могут быть разных форм). Варьируя эти факторы по одному или группам, можно получить все многообразие существующих поверхностей.
          Таким образом, была построена система действий, в ориентировочную основу которых включены не частные свойства отдельных деталей, а те принципиальные свойства и отношения, которые лежат в основе всего многообразия изготовляемой на станках продукции. Это означает, что ориентировка была по третьему типу.
          "…"

4. Этапы формирования умственных действий

Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет моделировать наиболее рациональные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Для того, чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменений основных свойств (параметров) действия.
          Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов (Гальперин, 1959; 1965а; и др.). В последние годы П.Я. Гальперин указывает на необходимость введения еще одного этапа, где главная задача состоит в создании необходимой мотивации у обучаемого. Независимо оттого, составляет решение данной задачи самостоятельный этап или не составляет, наличие мотивов, необходимых для принятия учащимися учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности, должно быть обеспечено. Если этого нет, то формирование действий и входящих в них знаний невозможно. (В практике обучения хорошо известно, что если ученик не хочет учиться, то научить его невозможно). С целью создания положительной мотивации обычно используется создание проблемных ситуаций, разрешение которых возможно с помощью того действия, к формированию которого намечено приступить.

1. Характеристика основных этапов процесса усвоения

На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Это этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения - этап составления схемы ориентировочной основы действия⁷.
          Этот этап имеет большое значение в формировании действия. Здесь раскрывается перед учащимися содержание ориентировочной основы действия; происходит введение в предмет изучения; учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные, контрольные. В зависимости от типа ориентировочной основы перед испытуемым открываются или основные элементы, слагающие все частные явления данной области знаний, или особенности какого-то одного частного явления.
          Особенность деятельности обучающего на этом этапе состоит в том, что он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной или материализованной форме. Обучаемый же, не владея этим действием еще ни в какой мере, использует ранее сформированные действия (в основном в перцептивной и умственной форме) и составляет ориентировочную основу нового действия. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающее понимание логики этого действия, возможность осуществления его.
          "Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия, - пишет П.Я.Гальперин, - и как бы она ни была дана - в виде представления или внешней схемы - она все-таки остается не более, чем системой указания на то, как выполнять новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться" (Гальперин, 1959, стр. 449).
          Следует особо подчеркнуть различие между пониманием как делать и возможностью сделать, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит он научился, цель достигнута. Фактически усвоение действия (деятельности) происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему данная теория после первого этапа выделяет еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.
          На втором этапе - этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде⁸ учащиеся уже выполняют действие, но во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.
          Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как в этом случае действие будет сокращаться и автоматизироваться. А на этом этапе ни то, ни другое не должно иметь места. Другими словами, на этом этапе учащийся усваивает действие как материальное (или материализованное), развернутое, обобщенное в пределах основных типов материала и сознательно выполняемое во всем составе операций (Гальперин, 1965а).
          На этом этапе должна происходить подготовка к переходу действия на следующий этап, отличающийся от данного прежде всего формой действия. Для этого материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически, материально.
          После того как все содержание действия оказывается усвоенным, действие необходимо переводить на следующий, третий, этап - этап формирования действия как внешнеречевого⁹. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.
          На этом этапе речь начинает выполнять новую функцию. "На первом и втором этапах, - пишет П.Я. Гальперин, - речь служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии; задачей ученика было разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия" (Гальперин, 1959, стр.455). Речевое действие обязательно должно быть освоено в развернутом виде: все входящие в него операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней. Обобщение действия на этом этапе приобретает новые возможности, которые открывает ему речевая форма действия. В частности, с помощью речи могут быть представлены новые типовые ситуации, которые на предыдущем этапе не могли иметь места. Так, при формировании действия подведения под понятие обобщение на предыдущем этапе ограничено двумя ситуациями: когда объект относится к данному классу и когда он не относится к нему. На третьем этапе действие может быть обобщено путем введения ситуаций с неопределенными условиями. На заключительной стадии этого этапа действие начинает выполняться с пропуском в речевой форме отдельных операций. В принципе это может быть началом истинного сокращения действия (операции не выполняются, но имеются в виду), но это может быть и переходом операций в умственную форму. В последнем случае никакого сокращения действия нет, все операции выполняются, но часть из них приобрела новую форму¹⁰. На внешнеречевом этапе действие не должно доводится до автоматизации.
          Четвертый этап - этап формирования действия во внешней речи про себя - отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя. На первых порах действие по остальным характеристикам (развернутости, сознательности, обобщенности) не отличается от предыдущего этапа. Однако, приняв умственную форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле (Гальперин, 1959, стр. 457).
          С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап - этап формирования действия во внутренней речи.
          На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса; "в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание, - пишет П.Я. Гальперин, - уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно понято без связи с остальными" (Гальперин, 1959, стр. 458).
          Таким образом, умственное действие, которое так непохоже на породившее его внешнее, материальное, есть продукт поэтапного преобразования последнего. "Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий связывает психическую деятельность с внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими" (Гальперин, 1959, стр. 466).
          Поскольку этапы характеризуются совокупностью показателей по всем четырем параметрам, то, естественно, встает вопрос об указании конкретных значений каждого из них на описанных этапах. Но, как было указано, из четырех характеристик только для одной формы выделены основные качественные ступени, для других трех они остаются пока неизвестными. Поскольку изменение действия по форме является ведущим, поэтому переход его из одной формы в другую и служит показателем перехода на следующий этап.
          Что касается других характеристик, то следует отметить несколько моментов. Во-первых, в каждой новой форме действие вначале должно быть полностью развернутым: преобразование по форме должны пройти все слагающие его элементы. Во-вторых, ни на одном этапе, кроме последнего, освоение действия не должно доводиться до автоматизации. Это означает, что основные характеристики действия в процессе его формирования влияют друг на друга: автоматизация действия в одной из начальных форм препятствует переходу его в генетически более поздние формы. Форма (материальная) ограничивает пределы его обобщения.

2. Организация контроля за процессом усвоения

При поэтапном формировании умственных действий особую проблему составляет организация контроля. Рассмотрение П.Я. Гальпериным внимания как внутреннего контроля означает, что внешний контроль постепенно должен заменяться контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. "Действие контроля, - пишет П.Я. Гальперин, - превращается во внимание, которое для непосредственного наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то ближе неопределимой нашей активностью, стороной (нашего же) рабочего действия" (Гальперин, 1959, стр. 460).
          При организации контрольной части действия необходимо знать, какой тип контроля должен быть обеспечен - пооперационный или по конечному продукту, как часто должен осуществляться контроль - при выполнении каждого задания или же лишь некоторых из них. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или, допустим, соседом по парте).
          Исследование позволяет сформулировать следующие требования к организации контроля:
          1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
          2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов контроль во внешней форме должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием. 3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах такой контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого.
          4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствуют созданию положительной учебной мотивации.

3. Сравнительная роль отдельных этапов процесса усвоения в становлении действий

В связи с выделением основных этапов процесса усвоения встает вопрос о роли каждого из них в становлении действия, о возможности пропуска этапов при формировании тех или иных действий.
          При рассмотрении этого вопроса следует различать два случая:
          а) возможность пропуска этапов при использовании сформированного действия для усвоения новых знаний;
          б) возможность пропуска этапов при формировании нового действия для усвоения новых знаний.
          Было обнаружено, что формирование новых понятий на основе готового действия может происходить с пропуском нескольких этапов. При этом количество пропускаемых этапов определяется трудностью задач: чем сложнее задачи, тем следующий этап ближе к исходной форме действия. Исследования дают право сделать следующие выводы:
          1. Пропуск внешнеречевого этапа действия значительно затрудняет процесс его формирования даже при условии всесторонней организации усвоения действия на других этапах, причем это имеет место при любой исходной форме действия.
          2 Пропуск внешнеречевого этапа действия затрудняет процесс абстрагирования от несущественных свойств, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму.
          3. При исключении активного действия руки, а также карточки с выписанными на ней существенными признаками понятия, на этапе материального (материализованного) действия полноценное понятие сформировать не удается.
          В настоящее время динамика переходов действия с этапа на этап изучена недостаточно. Данные, накопленные в ходе различных экспериментальных исследований, говорят лишь о том, что переход с одного этапа на другой неодинаково легок. Наибольшие трудности представляет переход с материального этапа на внешнеречевой. Есть основания думать, что этот переход должен осуществляться постепенно, причем как по линии качественной, если можно так сказать, так и по линии количественной. Постепенность перехода по первой линии состоит прежде всего в том, что перевод материальной формы действия по внешнеречевую нередко требует промежуточных преобразований по этому параметру. Так, если на втором этапе объектом являются материальные предметы или их изображения, то переход к понятийному объекту, задаваемому во внешнеречевой форме, нередко требует перехода вначале к моделям, схемам или чертежам и только от них уже к словесному объекту действия. Аналогично, переход от ручных операций (практических) к речевым (теоретическим) в ряде случаев легче происходит через перцептивную форму, т.е. через теоретические операции, выполняемые глазом с опорой на материальные или материализованные объекты.
          Переходные формы между предметами (или их изображениями) и словом как качественно новым объектом действия создают условия для выделения и абстрагирования тех сторон в реальных предметах, которые являются собственно объектом действия и которые должны быть перенесены в слово.
          Специального исследования требуют условия, при которых абстрагирование происходит наиболее быстро. В частности, представляет определенный интерес сравнение разных способов материализации ориентировочной основы действия и объекта действия. Результаты одного из наших исследований (Талызина, Николаева, 1961) дают право считать, что предъявление признаков, входящих в содержание ориентировочной основы формируемого действия, посредством реального предмета является неэффективным, так как они в этом случае слиты со множеством других свойств. Предмет действия, наоборот, в какой-то период обучения должен обязательно задаваться через реальные предметы (или их изображения). Если же учащиеся все время будут иметь дело только со схемами, моделями, т.е. уже абстрагированными объектами, то у них может не сформироваться способность к абстрагированию. Обязательно ли сочетание абстрагированных объектов с реальными, каков должен быть порядок их представления на втором этапе - все это требует специального изучения.
          Что касается второй (количественной) линии, то суть состоит в том, что далеко не всегда все структурные элементы действия должны переводится на следующий этап одновременно: один из них усваивается на данном этапе очень быстро, а другие требуют задержки; в разных случаях это могут быть разные элементы. Опыты показали, что время задержки отдельных элементов действия на том или ином этапе определяется объективной сложностью этого элемента и степенью новизны его для обучаемого. В первую очередь постепенность требуется при переходе со второго этапа на третий. В тех случаях, когда мы переводили действие с материального этапа на внешнеречевой "скачком", наблюдалось сравнительно большое число ошибок.
          Можно думать, что легкость перехода с этапа на этап зависит от ряда условий. В частности, переход с материального этапа на этап внешнеречевой, очевидно, по-разному будет происходить у людей с разным соотношением первой и второй сигнальных систем.
          Говоря о поэтапном формировании умственных действий, следует указать еще на два обстоятельства. Во-первых, в зависимости от вида действия поэтапной обработке подвергается или все действие, или только его ориентировочная часть Последнее имеет место при формировании прежде всего производственных и спортивных умений, навыков письма и т.д.
          Во-вторых, доведение действия до умственного этапа не означает конца его развития. Рассмотренные этапы - это этапы становления нового психического акта, путь от внешнего к внутреннему; но формирование умственных действий и понятий - это не самоцель. (Самовозникновение психического в процессе филогенеза было вызвано требованиями жизни, реальными отношениями субъекта с миром). Умственные действия, понятия, усваиваемые субъектом в процессе онтогенетического развития, используются в дальнейшем для решения различных задач, которые могут потребовать от субъекта и экстериоризации действий. В частности, в наших исследованиях неоднократно наблюдалось, что при столкновении с новой задачей, требующей применения сформированных действий, человек начинает выполнять их на внешнеречевом или материальном этапе.
          В процессе умственного развития одни звенья познавательной деятельности только еще формируются, проходят процесс интериоризации, другие - ранее сформированные - могут, естественно, и экстериоризоваться. Применительно к умственной деятельности человека в целом совмещение этих двух противоположных направлений движения вполне возможно.
          Однако применительно к отдельному элементу умственной деятельности эти два процесса не могут идти одновременно: каждый элемент вначале должен быть сформирован как умственный, внутренний акт. Кроме того, соотношение этих процессов может быть разным при стихийном и управляемом ходах процесса развития. Так, при существующей практике обучения сформированные умственные действия оказываются нередко неполноценными, формальными. Экстериоризация таких действий означает создание исходной формы действия, усвоение которой необходимо для полноценного усвоения действия в умственной форме. Совсем другой смысл имеет экстериоризация полноценных умственных действий, прошедших перед этим поэтапную интериоризацию. К сожалению, мы пока не располагаем данными, позволяющими описать особенности эксте-риоризации таких умственных действий.

5. Этапы усвоения знаний

Об этапах усвоения знаний в свете рассматриваемой теории нельзя говорить отдельно от этапов усвоения деятельности. Знания как образы предметов, явлений, действий и т.п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности, вне отдельных действий. Следуя принципу деятельности и выделяя действие как единицу ее анализа, мы тем самым с самого начала включаем знания в структуру действия. Занимая структурное место объекта действия, или входя в содержание его ориентировочной основы, или составляя цель действия, знания проходят те же самые этапы, что и действия (деятельность) в целом. Качество знаний определяется характером деятельности, которая используется для их усвоения: она может быть адекватной этим знаниям, а может быть и не адекватной им. Адекватность деятельности определяется прежде всего объектом, на который направлена деятельность и содержанием ее ориентировочной основы. Если в ориентировочную основу вошло специфическое, составляющее сущность усваиваемых знаний, то все объекты, с которыми работает учащийся в процессе усвоения данных знаний, будут анализироваться им и, следовательно, отражаться с существенной, специфической для данной области стороны. И наоборот, если ориентировка в изучаемых объектах идет по внешним свойствам, не затрагивающим их сути, отражение этих объектов (знания о них) окажутся поверхностными, неспецифичными. Знания никогда нельзя дать в готовом виде: они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность. Даже при механическом заучивании знания входят в состав деятельности (мнемической), неадекватной, однако, этим знаниям, не содержащей в ориентировочной основе их существенных свойств и отношений, ориентированной лишь на их временную или пространственную последовательность.
          Было бы неправильным думать, что необходимая для усвоения знаний деятельность всегда готова до начала их усвоения. Наоборот, при усвоении существенно новых знаний необходимые познавательные действия не могут быть готовы до работы учащегося с этим материалом. Бесполезно ждать, пока сформируется математическое мышление, чтобы начать обучать математике, так как только обучение математике приводит к развитию математического мышления. В этом и проявляется определяющая роль обучения в умственном развитии человека.
          Недостающие познавательные действия моделируются во внешней, материальной (или материализованной) форме, в которой представляются и подлежащие усвоению знания (через внешние предметы, модели, схемы), включаемые с самого начала в состав этого действия (в качестве объектов действия, элементов его ориентировочной основы). С переходом действия на новый этап меняется и форма представления знаний. Таким образом, усвоение знаний и формирование адекватной им системы умственных действий протекает как единый процесс.
          Так, при формировании понятий в качестве средства усвоения мы используем действие подведения под понятие. Применяя его к различным предметам и ориентируясь при этом на одну и ту же систему существенных признаков, учащийся все эти предметы отражает со строго определенной стороны, снимает с них по определенному образцу, задаваемому системой ориентиров, образ, т.е. одновременно усваивает и действие подведения под понятие, и знания об этих предметах.
          В связи с этим становится понятным, что усвоение (усвоенность) знаний всегда относительно. Во-первых, качество усвоения знаний определяется адекватностью деятельности, с которой они связаны, во-вторых, степенью сформированности основных ее свойств, в-третьих, типом ориентировочной основы этой деятельности и, наконец, широтой включения этих знаний в другие виды деятельности.
          Последнее положение необходимо рассмотреть подробней. Допустим, речь идет о формировании научных понятий.
          В качестве средства усвоения возьмем действие подведения под понятие. Учащийся, выполняя это действие последовательно на всех этапах, научается мгновенно, в уме распознавать объекты, принадлежащие данному классу. Анализируя поэтапно объекты с точки зрения существенных свойств, он постепенно формирует обобщенный, абстрактный образ объектов данного класса - понятие о них. Однако, успешно выполняя на его основе действие распознавания, ученик может не уметь выполнить другие действия: сравнения, выведения следствий из факта принадлежности объекта данному классу и др., так как это другие действия, которым его не обучали. Вместе с тем, они также могут быть использованы и как средства формирования понятий и выступать как специальная цель обучения. Естественно, что качество усвоения понятий, используемых в различных видах деятельности, должно быть признано как более высокое по сравнению с первым случаем, где понятие ограничено рамками одного действия.
          В свете изложенного может быть конкретно раскрыт и развивающий эффект обучения. Если система действий, используемых при усвоении знаний, ограничена, то будет происходить накопление знаний без приобретения новых познавательных возможностей. Так, в нашем примере можно всю систему научных понятий того или иного учебного предмета сформировать с помощью действия подведения под понятие. Ученик будет ориентироваться каждый раз на существенные свойства предметов, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю систему возможных познавательных действий. В этом случае знаний ученик приобретает мало, но познавательные возможности его будут существенно выше, чем в первом случае.
          Таким образом, при программировании усвоения знаний необходимо использовать не только имеющиеся познавательные действия обучаемых, но и постоянно формировать новые. Только в этом случае обучение будет источником развития, будет действительно вести его за собой. "…"

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.
2. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958а. №2.
3. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958б. № 3.
4. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. М., 1959. T.I.
5. Гальперин П.Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения//Программированное обучение. М. 1964.
6. Гальперин П.Я Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965а.
7. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках. М., 1965б. Вып. IV.
8. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 1.
9. Гальперин П.Я Введение в психологию. М., 1976.
10. Гальперин П.Я, Пантина Н С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.
11. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
12. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
13. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. М., 1974.
14. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7.
15. Менчинская Н.А. О концепции формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. № 1.
16. Микулинская М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков // Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972.
17. Решетова З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке // Вопросы психологии. 1956. №1.
18. Решетова З.А. Организация ориентировки на системном строении изучаемого предмета и ее значение для решения практических задач // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.
19. Решетова З.А., Калошина И.П. Программированное обучение производственным навыкам. Сообщение III. Организация пооперационного контроля при формировании производственных умений и профессиональных знаний без применения "обучающих машин" // Новые исследования в педагогических науках, вып. IV. М., 1965
20. Самарин Ю.А. О концепции так называемых "умственных действий" П.Я. Гальперина// Вопросы психологии. 1959. № 5.
21. Талызина Н.Ф. Психологический механизм обобщения// Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР. М., 1968.
22. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
23. Талызина Н.Ф. Один из путей развития советской теории учения // Вопросы психологии. 1978. № 4.
24. Талызина Н.Ф., Николаева В.В. Зависимость формирования геометрических понятий от исходной формы действия // Доклады АПН РСФСР. 1961. №6.
25. Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.