ПРИНЦИПЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
ЗАНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ

Печатается по изданию: Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.- С.112 - 120

В основу построения экспериментальной дидактической системы обучения положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников.
          Процесс экспериментального обучения, разумеется, определяется той задачей, которая характерна для советской школы. Обеспечению всестороннего гармонического развития учащихся как одной из главных задач советской средней общеобразовательной школы - подчинена руководящая идея экспериментального обучения. "…" вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями основ наук, конечно, являются задачами, которые преследует наше экспериментальное обучение: ведь оно охватывает весь учебно-воспитательный процесс в начальных классах. Идея оптимального общего развития школьников подчеркивается нами потому, что в этом прежде всего и главным образом - соответственно проблематике исследования - заключаются характерные свойства экспериментального обучения.
          Речь идет о дидактической системе с определенной иерархией ее частей.
          Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам. Мы имеем в виду принципы, созданные нами с той целью, чтобы обучение в наибольшей степени служило оптимальному общему развитию школьников. Дидактические принципы нашей экспериментальной системы начального обучения отличаются по своему генезису и лежат в другой плоскости, чем принципы, упоминающиеся обычно в трудах по дидактике (наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др.): наши принципы не заменяют их и не стоят рядом с ними. Соответственно построению нашего исследования принципы рождались и получали свое оформление в процессе эксперимента, проводившегося в практической работе класса.
          Принципы, фигурирующие в дидактических трудах, в значительной мере позаимствованы из прогрессивной педагогики прошлого, причем они подвергались критической переработке и дополнению сообразно задачам советской школы. Принципы нашей системы вытекают из ее руководящей идеи, которая заключается в достижении возможно более высокой эффективности обучения для общего развития школьников. И в этом отношении они резко отличаются от обычных дидактических принципов, которые имеют в виду успешный результат в усвоении знаний. Это не следует понимать в том смысле, что наши принципы якобы отрешены от задачи высокого качества овладения знаниями и навыками. Как показывает обширный и разносторонний фактический материал экспериментального исследования, успехи в общем развитии школьников становятся надежной основой сознательного и прочного усвоения.
          Принципы экспериментальной системы в основном были созданы на первом этапе исследования. Однако тогда они еще не получили достаточно четкого оформления. Так, обучение на высоком уровне трудности и изучение материала быстрым темпом представляли собой единый принцип. Здесь было правильно схвачено единство этих двух требований, однако еще не осознавалось своеобразие каждого из них.
          Место теоретических знаний в начальном обучении не выступало на первом этапе во всем своем подлинном значении. Оно было определено неполно и связывалось главным образом с глубиной изучения материала. Отсюда и формулировка: "Повышение удельного веса теоретических знаний и глубина изучения материала"^*. Когда было обнаружено резкое превосходство в ходе общего развития школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов и сопоставлено с построением обучения, истинная зависимость развития школьников от сущности экспериментальной системы привела к адекватной оценке теоретических знаний в начальном обучении. Тогда соответствующий принцип прозвучал как ведущая роль теоретических знаний, внутреннее содержание его было раскрыто.
          Отсутствовали принципы осознания процесса учения школьниками и необходимость работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. В дальнейшем углубленный анализ процесса овладения знаниями и навыками, а также материала по изучению индивидуальных вариантов развития младших школьников на протяжении полного цикла начального обучения позволил выдвинуть указанные два принципа, и они органически вошли в состав принципиального дидактического обоснования экспериментальной системы.
          Возможность их органического включения в состав системы обусловлена тем, что эти принципы, как еще не отточенные и не сформулированные в их теоретическом значении требования к учебному процессу, фактически действовали в методике экспериментального обучения. Данный факт служит еще одним подтверждением становления наших дидактических принципов в процессе экспериментального исследования, их рождения из методики, которая создается в практике учебно-воспитательной работы.
          В неразрывном единстве с дифференциацией, оттачиванием, углублением дидактических принципов, формулированием новых обнаруживались их взаимосвязи. Таким образом, когда лаборатория подошла к третьему этапу эксперимента, дидактические принципы, как единство в многообразии, существовали уже в том виде, в каком они действовали на дальнейших этапах исследования.
          В числе дидактических принципов нашей экспериментальной системы решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Понятие "трудность" находит применение в дидактике в разных контекстах и в неодинаковых значениях. Один из аспектов данного понятия - это преодоление препятствий. Высказываясь о труде в широком социально-психологическом плане, К.Д. Ушинский писал, что в понятие труда органически входит задача борьбы с препятствиями. "Мы любим труд, но не любим трудностей труда, не соображая, что труд без трудностей невозможен"^*. Другой аспект - это напряжение сил учащихся. Так, в определении принципа доступности говорится о том, что принцип доступности требует постепенного повышения трудности в преподаваемом материале. Правило "от легкого к трудному" конкретизируется как постепенный переход от конкретных, хорошо известных фактов к обобщениям, от простейших обобщений к более сложным. Правило "от простого к сложному" разъясняется следующим образом: простым является то, что может быть без напряжения понято^*. Как видим, здесь трудность понимается как сложность учебного материала и вместе с тем как "напряжение сил" учащихся.
          Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную "среднюю норму трудности", но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.
          Здесь, следовательно, дело не в том, что просто требуется некоторое напряжение умственных сил учащихся, как об этом говорится в дидактике, когда речь идет о постепенном повышении трудности. Обучение на высоком уровне трудности вызывает своеобразные процессы психической деятельности школьника в овладении учебным материалом. Здесь происходит не только добавление к имеющимся знаниям и их объединение. Существенное заключается в том, что усвоение определенных сведений, становясь достоянием школьника, вместе с тем ведет к их переосмыслению в дальнейшем течении познания. Так происходит систематизация знаний, имеющая сложную структуру.
          Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. На первый взгляд может показаться, что мера трудности уничтожает самый принцип (и по данной линии иногда идет критика принципа). Однако это заблуждение, поскольку упускается из виду, что мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер. Она может действовать как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. В том и другом случае мера различна, поскольку она определяется уровнем трудности.
          Мера трудности в нашем понимании отнюдь не направлена на снижение трудности, но выступает как необходимый компонент целесообразного применения принципа. Это обусловлено, в частности, тем, что при его реализации предлагается учебный материал, который может быть осмыслен школьниками. Если не соблюдать меры трудности, ребенок, не будучи в состоянии разобраться в предлагаемом материале, поневоле пойдет по пути механического запоминания. Тогда высокий уровень трудности из положительного фактора превратится в отрицательный.
          Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках, в методических путях и приемах обучения. Ее реализация в повседневной учебной работе обусловлена также тем, что учитель постоянно следит за процессом и результатами усвоения детьми знаний и навыков. Главное в контроле результатов усвоения не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и возможно более точное определение качества усвоения, его особенностей у разных учеников данного класса.
          Сведения о ходе усвоения знаний и навыков школьниками служат тем дополнительным материалом, который необходим для конкретизации меры трудности применительно к классу в целом, а также и к отдельным школьникам, соответственно индивидуальному своеобразию усвоения учебного материала.
          Поскольку принцип обучения на высоком уровне трудности определяет и построение содержания образования, учебный материал не только является более обширным и глубоким, но и несет в себе качественное своеобразие. Характер трудности очерчен благодаря неразрывной связи упомянутого принципа с другим, который требует ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлении, их внутренней существенной связи.
          Принцип, который утверждает ведущую роль теоретических знаний, не принижает значения умений и навыков и их формирования у младших школьников (это специально подчеркивалось нами и ранее*. О том, что в экспериментальном обучении навыкам уделяется много внимания, свидетельствуют наши программы, методические указания, учебные материалы, учебники. Что касается путей формирования навыков, то они действительно отличаются от традиционной методики. В экспериментальном обучении формирование навыков происходит на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. Принцип высокого уровня трудности, являясь кардинальным в экспериментальной системе, в то же время находится в определенной зависимости от другого принципа - в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно "по накатанным путям".
          Выполняя служебную функцию по отношению к высокому уровню трудности, упомянутый принцип вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. Он требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему.
          Суть дела заключается не в том, чтобы дети в течение урока решили как можно больше примеров, выполнили как можно больше упражнений и т.п. Идти вперед быстрым темпом вовсе не значит торопиться на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам. Спешка и погоня за рекордами глубоко чужды нашей экспериментальной системе. Столь же неприемлемы и многократные однообразные повторения. Быстрый темп изучения дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать. Данный принцип имеет не столько количественную, но главным образом качественную характеристику.
          Ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе осознания школьниками процесса учения. Данный принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и существенно отличается от него.
          Принцип сознательности в дидактике трактуется по-разному^*. Сопоставляя различные трактовки принципа сознательности, следует отметить некоторые их характерные черты. Признается необходимость сознательности во всех звеньях учебного процесса, подчеркивается понимание учебного материала и умение применять знания на практике, указываются мыслительные операции, входящие в состав процесса сознательного усвоения знаний. Очень существенно то, что уделяется внимание отношению школьников к учебному труду. Благодаря этому трактовка принципа сознательности не ограничивается областью интеллекта. К сожалению, эта сторона осталась нераскрытой.
          Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.
          Данный наш принцип можно пояснить, воспользовавшись одним из моментов обучения математике в начальных классах. Например, когда проходят табличное умножение, то, согласно традиционной методике, применяются разные приемы, способствующие твердому усвоению таблицы умножения. При их использовании, как говорят авторы методики, "сокращаются сроки изучения этого раздела и устраняются многие трудности"^*.
          Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т. д. Так, например, ему не преподносится просто для заучивания таблица умножения числа 3, которая начинается строчкой 3х3=9, а ставится вопрос: "Почему в таблице умножения числа 3 не нужно заучивать, сколько будет 3х2?!" Благодаря сравнению таблиц школьник находит ответ: в таблице умножения числа 3 нет строчки 3х2, ее не нужно заучивать, потому что 3х2=6 и 2х3=6, а 2х3=6 есть в таблице умножения числа 2^*.
          Указанный принцип реализуется не только в различных разделах обучения математике, но и в других учебных предметах. Так, когда дети изучают орфографические правила, нередко возникает смешение в силу их сходства (например, правил, предписывающих изменить слово или подобрать "родственное" слово). В экспериментальном обучении детям разъясняется, что в этих случаях надо быть особенно осмотрительным, поскольку правила похожи друг на друга и их можно перепутать. Таким образом, процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом осознания.
          Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников.
          На уроках труда указанный принцип находит свое выражение в том, что при антиципации (планировании) изготовления объекта школьники осознают последовательность и внутреннюю связь необходимых операций, их отношение к заданному объекту, а также необходимость тщательно контролировать себя в процессе работы.
          Итак, мы рассмотрели четыре принципа нашей экспериментальной дидактической системы. Поле их действия уточняет принцип, требующий, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.
          Особая роль данного принципа обусловлена тем, что в обычной практике начальных классов самым слабым школьникам предоставляется менее всего возможностей подлинно интеллектуальной деятельности. Дополнительные занятия и огромные дозы тренировочных упражнений считаются средством, необходимым для того, чтобы преодолеть отставание неуспевающих школьников. Между тем неуспевающие не меньше, а, по-видимому, более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа над их развитием. Наш опыт показывает, что такая работа приводит к большим сдвигам в развитии слабых учеников, а благодаря этому и к высоким результатам в овладении знаниями и навыками. Наоборот, перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не только не способствует развитию этих детей, но лишь увеличивает их отсталость.
          Наши дидактические принципы взаимосвязаны. Однако эти связи не единообразны: они действуют в разных планах, отличаются по своей роли и функции. Принципы экспериментальной системы реализуются в построении содержания начального образования, в методическом построении работы по учебным предметам. Экспериментальная система охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные учебные предметы или их части. Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой.
          Нельзя представлять себе дело так, что дидактические принципы реализуются раздельно: один-в таких-то разделах или моментах учебной работы, другой - в иных и т.д. Каждый принцип конкретно обнаруживается сообразно его роли в дидактической системе, его функциям, а также особенностям его связей с другими принципами.
          Наши дидактические принципы действуют внутри экспериментальной системы, характерные черты которой выходят за пределы собственно учебной работы. В традиционной методике исключительная роль принадлежит таким мотивам учения, которые не связаны внутренне, по существу с познанием. Наиболее сильным мотивом этого рода является получение хороших и отличных отметок. Когда действуют подобные мотивы, преодоление трудностей, напряжение, о котором говорится в дидактике, происходят для достижения цели, которая является внешней по отношению к познанию, а овладение знаниями становится средством. В экспериментальной системе, где отсутствует давление на школьников с помощью отметок и других подобных способов, реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться истины, выполнение сложных заданий - все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение. Конечно, и здесь нередко присутствует усилие, однако, вплетаясь в содержательную деятельность, глубоко укорененную в стремлении к познанию, усилие лишено того тягостного характера, которое связано с давлением извне. Поэтому принцип обучения на высоком уровне трудности нельзя понимать как преодоление таких требований, которые вызывают напряжение в учебной деятельности.
          В том же русле идет еще одна характерная черта экспериментальной системы. Стремясь раскрыть возможности школьника, создать благоприятные условия для их развития, мы считаем необходимым дать простор индивидуальности. Это отнюдь не означает, разумеется, что принижается роль коллектива в развитии школьников. "…" Расцвет индивидуальности возможен не в уединении, не в обособлении, а лишь в условиях содержательной, разносторонней жизни детского коллектива, имеющей должную идейную направленность, и в то же время выражающей побуждения школьников, их желания и стремления.
          Индивидуальное не представляет собой просто своеобразной окраски тех сторон или черт личности, которые присущи вообще школьнику на определенной стадии его развития, тех возможностей, которые скрыты в нем. Индивидуальное есть форма существования общего. Следовательно, унификация, которая подавляет индивидуальное, подавляет тем самым духовные силы школьника, препятствует раскрытию и формированию его возможностей, препятствует общему развитию школьника.