Вы имеете возможность ознакомиться со стенограммой курса лекций под предварительным названием "ВВЕДЕНИЕ В ФИЛОСОФИЮ ОБРАЗОВАНИЯ", прочитанного ПЕТРОМ ГЕОРГИЕВИЧЕМ ЩЕДРОВИЦКИМ в Краснодарском крае (пансионат "Нефтяник Сибири", Туапсе) в период с 21 по 27 марта 1991 года - по приглашению Краснодарского регионального центра развити образования. На лекциях присутствовало около 100 человек (в том числе - группа стажеров ШКОЛЫ КУЛЬТУРНОЙ ПОЛИТИКИ). К сожалению - в большинстве случаев выступавшие не представлялись - поэтому - авторство многих вопросов осталось не установленным.
... Московским Методологическим Кружком (ММК) и разного рода практиками. После окончания философского факультета МГУ, мой отец, Георгий Петрович Щедровицкий, в течение 2. 5 лет преподавал логику в старших классах средней школы. Предания говорят, что что в том классе где он преподавал, учились Владимир Лефевр и Игорь Чирковский. Один известен совей теорией рефлексии, а другой - подводными родами.
В 1960-м году он перешел работать в издательство "Просвещение" или "Педагогика". До того момента, как Александр Владимирович Запорожец, директор института дошкольного воспитания, пригласил его возглавить лабораторию методологии. Ему и группе аспирантов, занимавшейс педагогическими исследованиями, за это время удалось подготовить к изданию и издать том работ Павла Петровича Блонского.
В то время работы Блонского все еще находились в черном списке. Они были запрещены к покупке в букинистических магазинах. Поэтому все авторские названия работ, в частности работы по педологии, выходили под именем педагогики.
С 1961 года начал работать постоянный семинар в институте дошкольного воспитания, который спустя 2 или 3 года в качестве ключевой темы выбрал тему детских игр. При этом игра, игровые ситуации рассматривались как наиболее эффективный, наиболее тонкий инструмент организации разного рода процессов или инструмент высвечивани разного рода процессов для цели исследования. Первые педагогические работы, которые нашли отражение и в сборнике по педагогике и психологии игры дошкольника и в сборниках, посвященных исследованию мышления детей на материале обучения математике.
С 1961 года начались какие-то контакты и отношения этой группы с сообществом, занимающимся психолого-педагогическими исследованиями с одной стороны и работами в области содержания образования с другой стороны.
Однако, за этим первым слоем отношений, а следовательно и за всеми теми моделями и концепциями, которые разрабатывались, с моей точки зрения, существовал второй, более глубокий, и как мне кажется, более значимый план.
С конца 50-х годов оформился и стал существовать Московский логический, а позднее методологическийц кружок, как особого рода социо-культурное образование. Поскольку работа шла чрезвычайно интенсивно, по разным направлениям, то спустя несколько лет возник, а затем впрямую был поставлен вопрос о подключении к работе кружка новых членов. Приходили студенты философского факультета и люди, которые случайно пришли в эту область, например: аспиранты дошкольного воспитания. Они участвовали в дискуссиях и обсуждениях и все время стоял вопрос: как достаточно быстро подключить этих людей к тому набору основных понятий, смыслов, которыми пользовались основные члены кружка. Вы прекрасно понимаете, что как во всякой двигающейся, находящейся в процессе поиска ситуации, эти смыслы, эти понятие не носили четко очерченного характера. Они употреблялись многими людьми по-разному и поэтому нельзя было просто отправить человека к изучению некоторых источников уже зафиксированных, отнормированных значений этих терминов и понятий или каким-то другим техникам работы.
Нужно было обеспечить включение людей в эти работы, но при этом, когда сама работа несет поисковой характер и для многих участников многие моменты оставались тайной.
Мой отец несколько лет тому назад, когда я задавал ему вопросы по поводу основных работ кружка в области педагогики, в частности вопросы по содержанию двухтомной монографии "Педагогика и логика", которая была подготовлена в 1967 году для издания. Он как то раз ответил, по-моему, очень точно ухватив этот второй слой реальных проблем и реальных источников педагогических представлений. Он сказал, что для них всегда стояла проблема передачи того, что они делали новым людям. То, что было оформлено и описано как теория или философия педагогики было вещью вторичной, а именно, это был результат рефлексии того, как нам удавалось решить этот вопрос.
Во-многом, особенно поначалу, носило исключительно прагматичный, инструментальный характер. Мы для самих себя уясняли вопрос как лучше учить этих самых новеньких, неофитов. Первоначально эти идеи не носили теоретического и обобщенного характера. Это скорее были вопросы для самих себя.
И только на следующем шаге, сталкиваясь с представителями педагогических учреждений или с представителями новой нарождающейс дисциплины - педагогическая психология, в рамках комиссии по психологии мышления и логики, которую с 1955 года вел в своем институте общей педагогической психологии (бывшем Челпановском институте) эти работы носили как бы харктер социализации и социокультурного оформленмия того, что было понято при решении внутренней задачи.
Мои размышления над этим кругом вопросов убедили меня в том, что вот эта логика движения от решения конкретных задач подключения новых людей к некоторой сложной работе, к рефлексии этих подключений, удачных и неудачных, а затем социализация представлений - являетс для ММК базовой. То, что делаю в этой области я, во многом носит такой же характер.
Кроме этого вывода, я хотел бы сделать еще один, впрямую относящийс к содержанию этих лекций. Я считаю, что в основе педагогической мыследеятельности лежит фундаментальная проблемная ситуаци трансляции. Контуры этой ситуации могут быть выявлены на приведенном примере.
Есть некоторая группа людей, которые осуществляют поисковые работы в новой области, по самому понятию поиска, лишь отдельные элементы того что они делают нормированно, носят нормативный характер, а следовательно, может быть отчуждено от этой деятельности и передано в некоторых объективированных формах: в форме нормативных описаний или нормативных предписаний, а другая часть их работы принципиально не нормирована, является поисковой активностью, связана теснейшим образом с конкретной ситуацией и с конкретными способностями данного коллектива людей, с их субъективными ориентациями, уровнем понимания, возможностями отрефлектировать то, что они сами делают, возможностью понять то, что делают другие. (Этот лишь частично нормированный и, с этой точки зрения синкретический, или...)
Это синкретическое образование живет не столько на отдельных индивидуализированных способностях входящих в этот коллектив людей, сколько еще на неуловимой материи самой коллективной коммуникации и взаимодействии между ними. Затем в этот коллектив или в эту группу изредка или время от времени функционирующую как коллектив, приходит новый человек. Члены этой группы пускают его, может быть они пускают всех, а может быть они пускают только некоторых, руководствуясь какими-то своими внутренними основаниями (определяя годится он или не годится по глазам). Когда он приходит туда и погружается в эту ситуацию, он в какой-то момент задает вопросы: "Что вы делаете? Почему вы делаете так, а не иначе? В чем смысл того, что вы делаете? Каково значение и каков смысл тех представлений, которыми вы пользуетесь и как мне делать то, что делаете вы?"
При этом, я исхожу сейчас из того допущения, что пришедший новый человек, которого можно назвать неофитом, заинтересован в том, чтобы научиться, в том чтобы освоить то, что делают они или делать что-то похожее на то, что делают они. В этом плане нет никаких проблем с мотивацией. Он приходит туда заинтересованный и задает свой заинтересованный вопрос.
Но когда этот вопрос возникает в реальной ситуации, не важно, готовы к нему представители этой группы или нет, то для того, чтобы ответить на него, им приходится менять свою позицию, т. е. им приходитс остановиться в самом делании, попробовать взглянуть на то, что они делают как бы со стороны, может быть описать то что они делали, может быть привлечь какое-нибудь другое дополнительное представление о том как надо делать, а не о том что они делают и, таким образом, дать первый приблизительный ответ на вопрос.
Я исхожу из того, что вот эта обрисованная мною на словах ситуация, которую я сейчас буду прорисовывать на доске может быть названа ситуацией трансляции и являтется фундаментальной.
Я не провожу или не ставлю знака равенства между ситуацией трансляции и педагогической мыследеятельностью.
Я утверждаю, что...
| Далее... | Оглавление Каталог библиотеки |