П. Г. Щ. - Прежде всего я хотел бы восстановить логику изложения и тем самым задать место сегодняшней лекции и того, что я буду читать дальше. Для этого я воспользуюсь схемой, которая называется схемой ортогональной организации пространства работы и является для вас средством организации вашего понимания.
Формально она устроена так (рис.). Три вот таких доски и на каждую из них кладется определенный тип содержания. Поскольку сама эта схема нарисована вот здесь перед вами, как размышляющими, то у меня, как находящегося вне этого пространства остается возможность перебрасывать содержание с одной доски на другую или соотносить те содержания, которые лежат на этих досках. Таким образом для меня это такое оперативное пространство, в котором я могу работать, а для вас это некоторый способ организации разных блоков того, что рассказывал и возможных отношений и связей между ними-как средство понимания или понимающей работы. Теперь:как можно было бы разнести предыдущие фрагменты лекций по этим доскам. Вначале я задал ситуацию трансляции, и я ее буду рисовать вот здесь внизу.
Схема простейшей ситуации трансляции выступает как начальная точка изложения. А с другой стороны она выступает как замыкающая схема, к которой я возвращаюсь в конце каждого цикла. Я начал с этой схемы, как вы помните, и закончил четвертую лекцию на этой же схеме, вывернув в нее принцип оргдеятельностного употребления различных схем, в частности схемы МД, и развернув на этой схеме представление о конфликте между воспроизводством и развитием или тем, что обозначалось как четвертая и пятая позиция. Это вы помните. Я начал с этой схемы, ввел ее как простейшую единицу, потом проделал цикл рассуждений и вернулся к этой схеме, усложнив ее. Соответственно вот на этой доске - назовем ее доска А - можно задать те средства, которыми я при этом пользовался. А именно:это прежде всего схема коллективной МД.
С другой стороны это схема шага развития, и наконец я давал ряд исторических интерпретаций, связанных с понятиями редуцированной формы МД и метасистемы МД, введя соответствующий набор представлений:о редуцированных формах МД, о различии обьектного и оргдеятельностного употребления схем, введя представление о том что такое процесс развития я затем, как я уже сказал, вывернул эти представления через схему простейшей ситуации трансляции и основной тезис состоял в том, что вот эти, по крайней мере два позиционера:позиционер два и позиционер три- могут использовать разные оргдеятельностные схемы, между этими структурами деятельности могут возникать различные отношения рефлексивной ассимиляции и в пределе могут возникать сложные структуры деятельности такие как, например, нормальная педагогика или антропоническое экспериментирование. Но когда я обсуждал проблемы оргдеятельностного употребления схемы МД я подчеркнул, что возможны три варианта. Первый:схема МД употребляется для задания целей педагогической, образовательной работы. Второй:схема МД употребляется для организации или самоорганизации педагога-вот этого третьего, четвертого и. т. п. Третий вариант:самый сложный, туманный-это когда схема МД употребляется как оргдеятельностная вторым. Т. е. неофитом или учеником.
И дальше окончание первого цикла обсуждений, первых четырех лекций было связано с тем что я вернулся к вопросу о целях пед. работы и утверждал, что для того чтобы разобрать вопрос с целями нужно перейти в другую плоскость и начать обсуждать те представления о человеке и те представления об отношениях между МД и человеком, которые есть в СМД-подходе и разворачивать область, которую можно назвать областью педагогической и философской антропологии. Но рабочая цель состояла в том, чтобы вернуться к обсуждению целей образования и ответить на вопрос-в чем же они состоят, в чем они могут состоять и. т. д. Поэтому на следующем шаге я перешел на третью доску и на ней начал задавать представления о человеке. Фактически задал два сло представлений:в первом слое я говорил о таком образовании как проблемная ситуация и обсуждал проблему самоопределения. Затем в таком темпе кавалерийской атаки я ввел ряд рабочих понятий из СМД-антропологии:понятия индивида, личности, индивидуальности, немного обсудил такие более сложные социо-культурные формы как роль, позиция, статус и остановился на тезисе, что по отношению к МД можно говорить о трех основных модусах существования человека. В первом модусе человек рассматривается как носитель неполных или редуцированных структур МД. Во втором из этих модусов можно говорить о человеке как об источнике новообразований в МД и в третьем-как о гаранте реализации определенной структуры МД и как о гаранте реализации некоторой программы жизни или жизненного плана. И в конце вчерашней лекции-так оговорился, что тем самым мы можем косвенно задать и цели образовательной, педагогической работы.
Т. е. фактически я утверждал следующее:(это я выписываю эти понятия-носитель, источник, гарант, индивид, личность, индивидуальность) И теперь я могу сделать следующую вещь-я могу вот на этом блоке, который символизирует способ самоорганизации педагога выделить квадратик, который символизирует цели педагогической работы и в этот блок вывернуть содержание той доски на которой я рассказывал основные понятия СМД-антропологии или философской антропологии. Таким образом перед вами на доске схема моего курса лекций, которая может для меня служить средством организации моего текста, а для вас может служить средством организации понимания. Остановился-какие вопросы?
Х. - А почему вот эти рабочие понятия нельзя отнести на доску средств?
П. Г. Щ. - А это и здесь-и здесь доска средств.
Х. - А в чем разница?
П. Г. Щ. - В том, что это разные средства. Средства, которые будут впоследствии употребляться для разного. Я же сказал, что понятие средства-понятие функциональное-нужно каждый раз задавать вопрос:это для чего, для какой работы? Если вы фиксируе те, что эти представления будут использоваться для разного, то их надо класть на разные плашечки-чтобы не запутаться. Фактически то что вы кладете это представление на эту плашечку, на которой уже буквочкой помечено возможное употребление-вы себя предохраняете от путаницы. Поскольку вы положили представление и сказали-буду им пользоваться так-то и так-то, поскольку вы это себе пометили, нарисовав квадратик-плашечку-ну, чтобы не забыть, то вы уже можете отличить их друг от друга и не смешивать. Это все-равно, что-если возвращаться к примеру сверстаком и арсеналом-если вы плохой рабочий-то вы все инструменты бросаете в кучу, а потом роетесь. Знаете, бывают такие женские сумочки изкоторых чтобы что-то достать-надо все вынуть, но для некоторых это очень полезно. Еще вопросы? У. - Правильно ли понимаю, что принципиально доска А используется для задани предельной рамки-логической, а Б для содержательного наполнения, в котором представление о человеке разворачивается в логике СМД-подхода?
П. Г. Щ. - Понимаете, я на ваш вопрос могу ответить и да и нет, потомучто я говорю-да-в той мере, в какой я в ходе изложения действую так как вы говорите. Т. е. я использовал представление о коллективной МД для задания предельных рамок, а впредставлениях, которые вводил вот в этом фрагменте про СМД-антропологию-как задание рабочих представлений, дальше-целей. Но-у меня есть некоторая возможности. Какие:я сейчас возьму-выверну вот этот блок через блок целей в ситуации трансляции-а потом вернусь назад к схеме МД и спрошу:а как мне нужно перерисовать схему МД, как ее нужно усложнить, какие новые представления нужно ввести для того, чтобы МД-организаци педагогического процесса обеспечивала достижение этих целей
У. -Т. е. они как бы меняются местами..
П. Г. Щ. - Конечно, поэтому я вам отвечаю-да, а после этого отвечаю-но не только, потому, что я буду двигаться последовательно и задав блок целей я теперь спрошу-а за счет чего эти цели могут быть реализованы и как должны быть устроены ситуации МД или мыследеятельностно-организованные ситуации, чтобы в них могли быть достигнуты эти целевые установки.
Г. К. - Я так понимаю, что вот эти две доски средств-я так еще помню что вы говорили-и так полагаю что должна еще третья появиться доска для средств других. Это топика ваших средств, это разные средства, которые вы употребляете в разной функции и поэтому они по-разному у вас выступают.
П. Г. Щ. -Пожалуйста, хорошо-это топика в смысле Аристотеля-некоторое пространство с местами-топами. А вот по поводу того, что это топика средств-я бы поставил слово средств в скобки. Это топика в которой разные элементы употребляются по-разному. Но поскольку два верхних яруса мной употребляются как средства, а на нижней доске конструирую некий обьект для вас. Т. е. я описываю как же устроена ситуация трансляции-то фактически я работаю сверху-вниз:вот здесь собираю и усложняю конструкцию, а здесь я разворачиваю свои арсеналы а потом наоборот проецирую каждое из этих средств вот сюда в нижний ящик.
Г. К. -У меня здесь вопрос я так полагаю, что те средства или те схемы, которые вы кладете в эти топы это некоторые инструменты или вещи из вашего рабочего арсенала. И я спрашиваю-выбор этих инструментов или вещей-он чем ограничен, чем вообще определен?
П. Г. Щ. - Ну как чем. Я ведь вам сказал уже, что у меня есть некоторый опыт работы, которую я квалифицирую как педагогическую или антропоническую. А следовательно- я ведь делаю эту схему для себя, описываю как я работаю, но в той мере наверное то что я делаю нельз назвать педагогикой, хотя там есть элементы, которые можно назвать педагогическими-я еще пытаюсь из своего опыта выслоить выделить и обьективно представить те элементы, которые связываю мысленно с педагогическими. При этом я поясняю, что я имею ввиду под нормальной педагогикой, почему я именно это имею ввиду. И второй блок материала-это материал исторический, хотя я вчера Козловскому отвечал на консультации вечером, что все те персонажи-начиная от Выготского и кончая..
Г. К. -Платоном.. (смех)
П. Г. Щ. -У меня есть другие авторы любимые, ну например-такой автор любимый про которого вы не слышали. Его зовут Иоганн Альштет, знаете? Слышали. Понимаете, кроме имени никто ничего не слышал и поэтому очень здорово придумывать. Поскольку Янаамос Коменский много чего писал и про него много чего все знают а про Альштета ничего-про него можно фантазировать свободно, потому, что все его тексты сгорели. Как можно развернуться. Но это шутка асерьезный момент состоит в том, что я обращаюсь еще к историческим примерам и описаниям и пытаюсь использовать свою схему как матрицу разложения некоторую или как такую фасеточку-наложить и посмотреть-не знаю какой тут образ..
Г. К. - Втянуть
П. Г. Щ. -Втянуть. Но втянуть через эти места, пропустить через эту мясорубку. И в результате получится такой исторический фарш, который используется как способ обоснования и программирования работ в области педагогики и антропотехники.
Г. К. -При этом программирование полагается как способ работы в истории или...?...
П. Г. Щ. -Вернулись ко вчерашнему и закончили на этом-да..
Рыжебородый. -У меня маленький вопрос: вот эти средствиальные доски А и Б тут они на позицию один принципиально не опрокидываются?
П. Г. Щ. -Почему, они опрокидываются не на позицию один.. Ржбрд. -Нет не на позицию-я понимаю-на всю эту ситуацию трансляции..
П. Г. Щ. - Да, но должен быть выбран тот блок или то окно-это принцип окон-через которое я буду проворачиватьэти схемы Ржбрд. -А тогда вот сэтой доски В на позицию ученика в плане целей тоже должно быть?
П. Г. Щ. -Да.. Ржбрд. - Это будет через позицию 3 все выворачиваться, последовательно?
П. Г. Щ. -Нет, почему.. или параллельно. Это же уже зависит от того. . Ржбрд. -От вопросов..
П. Г. Щ. -От вопросов, от того, сколько времени, от того чего понимаю или не понимаю. Я вот сегодня утром спросонья начал проворачивать через вторую позицию-и крыша поехала, поэтому я не буду сегодня проворачивать, а когда-нибудь проверну. Понимаете-этоуже вопросы чисто ситуативные, поскольку в общем вы все это можете делать и без меня. Ржбрд. -Все дороги ведут в Рим.
П. Г. Щ. -А я лишь являюсь живым демонстратором того как это сделать на каком-то примере Ржбрд. -... 3 позиция.. (неразб)
П. Г. Щ. -Ну, вроде она как-то больше продумана, больше прописана, уже многие таким образом двигались. Ржбрд. -Или исходя из традиционной педагогики..
П. Г. Щ. -Или исходя из традиционной педагогики, или еще из чего-нибудь. Т. е. это вещь в-общем случайная, но можно сделать по-другому-можно поставить.. вот понимаете, я уже Лозингу рассказывал по-поводу того, какая у меня мечта есть:такая вот доска-там схемы нарисованы сзади, а здесь такаявот двигающаяся с дырочками. Представьте себе, что зеленое окошечко не на схеме нарисовано, а оно на панели двигается, взял, передвинул в другое место и через него вывернул, потом передвинул обратно-и через него и. т. д. Кстати-между прочим я вообще думаю, что лет через сорок мы это все на машину положим, правда машина нужна другая, эти все не годятся. Но в принципе можно это все положить на машину и делать это через систему программ, тем более оперативное поле-мышь-эту функцию и имеетставишь это окно и поворачиваешь. Кстати между прочим это отдельный хитрый вопрос про отношения Платона и процесса компьюторизации я то думаю что это все из одного корня растет, что современные компьюторные системы в частности визуальные они во многом связаны с принципом Платона кот. гласил, что существует мир идей, если бы этого принципа не было никаких бы компьюторов не было. Так, еще вопрос Х1. -Если доска А есть поле для разного, то тогда я не понимаю как можно решать цели кот. появляются.. (не разб.)..
П. Г. Щ. -Нет, на доске Б нету целей где вы видите цели на доске Б? Вот еще раз повторяю- не путайте форму и содержание, вот если теперь мы начнем пропускать эти представления через блок целей на доске Б то у нас что получится : форма целей будет детерминироваться тем что здесь разворачивается, а значит косвенно будет детерминироваться вот этим принципом МД, а содержание целей будет зачерпываться из области философской и педагогической антропологии, т. е. по содержанию мы скажем что цели втягиваются с этой доски, но поскольку сам блок целей, а значит форма целей вот это окошечко будет детерминироватьс тем, что здесь развертывается. Но нельзя сказать что здесь лежат цели, здесь лежит только соднржательный материал для целей, а сами цели возникнут вот здесь вот в этом блоке. Эта таже ошибка кот. вы делали вместе со мной обсуждая рамку проблематизации. Вот эту штуковину, кот. вы все время спрашивали, а какова она? а нельз ответить какова она.
(Вопрос не разб.)
П. Г. Щ. - Я вернул нас к печке и мы вообще-то от печки не далеко ушли, три шага на этой доске, два на этой, теперь нужно вернуться к ситуации трансляции поскольку вас ведь и меня как читающего лекции по СМД-педагогике интересует вот эта схема ее разворачивание. И вы все время свои вопросы про ваши педагогические практики там -дома задаете отсюда. Кто-то ко мне подходит и спрашивает-а что означает то что вы говорите для проблемы гос. стандартов образования. Я отвечаю - пока ничего, но если вы начнете выворачивать эти представления через блок целей то у вас там обязательно должно в каком то месте появитьс представление о стандартах или о каком-то минимуме или еще о чем нибудь и вы скажете ага, понятно, что мы можем в этот блок запихнуть не теряя связи с более широким целом, потому что окажется, что эти стандарты будут вести в никуда, но и не подменяя вопросы стандартов вопросами глобальной проблематизации. Все должно быть на своих местах.
(вопрос не разб.)
П. Г. Щ. - Что первично? Ничего не первично, еще раз говорю- выкиньте вы этот дурацкий Ленинский принцип. Ничего не первично в деятельности , деятельность ходит сплавами.
(вопрос не разб.)
П. Г. Щ. - Как это, что значит я мог начать сцелей?Вот и тогда бы вы были довольны, никаких разговоров про интеллектуальный империализм не было бы все бы просто записали какие цели правильные и пошли бы их реализовывать, я понимаю, что это мечта каждого советского человека. Не смогу остановиться и расскажу анекдот про цели:в январе 86г. в ИПК кот. называется академиея народного хозяйства мы проводили с Сережей Поповым игру кот. называется "Методы и техники целеобразования в орг. управленческой работе". В игре участвовали зав. кафедрами управлени ИПК работников народного хоз-ва они приехали сели и им должна была читаться лекция про цели но поскольку это была мини игра, то мы пошли по следующему пути, мы сказали-уважаемые зав. кафедрами каждый достает листок бумаги и пишет :цели кот. у него есть на процесс обучения и сдает, и вышли с Сережей погулять. Через 40 минут открывается дверь, оттуда выбегает мужик быстро подбегает к нам, обращается к Сергею Валентиновичу :Сергей Валентинович какие у мен должны быть цели?(смех) Понимаете вот вам первая ситуация на кот. можно обсуждать что такое цели, почему они извне не задаются. Не цели можно использовать как средства, а вот эти организованности кот. вы один раз используете как цели, а в другой ситуации можете использовать... А вы что говорите?Ну подумайте что вы говорите? Нет вы не говорите не правильно, у вас мысли не правильные, а они выражаются через не правильные слова. Вы не следите за мыслью и она через вас проговаривается в ошибке речи. У вас там в голове не произошло расщепления функций и организованностей, а если бы оно произошло, то вы бы так не говорили. Вы бы могли в худшем случае сказать так как говорил я цели -тире -средства, фиксиру неоднозначность функционального употребления данной организованности . Еще вопрос?
Х2. - Правильно ли я поняла если рамка коллективной МД задает цели то содержание с доски Б можно втягивать любое, любые философские представления которые... т. е. здесь содержание может быть любое.
П. Г. Щ. - Нет не любое, потому что форму и содержание надо различать , но это не значит что они не влияют друг на друга. Форма содержательна а содержание формально, а поэтому правильно как вы двигаетесь но в тот момент как вы дошли до этого места вы должны сказать :конечно же форма организации МД влияет на форму процесса целеобразования и туда будут втягиваться в отнюдь не любые содержания. Возникнет вопрос о допустимых и не допустимых в данной форме деятельности, кстати это одна из основных проблем с которыми мы сталкиваемся в реальной педагогическом процессе. А именно :мы едем к Щедровицкому, Казанскому, Библеру нахватываемся там представлений о возможных целях потом приезжам в свою школу и пытаемся в существующую форму организации деятельности впихнуть эти не соответствующие содержания как указания на цели. Ну напр. :сохраняем классно-урочную систему, но при этом говорим, учим рефлексии. Вот! Никакой у вас рефлексии не будет, а будет раскаряка, классно-урочная рефлексия у вас будет.
Х. 3-Я не понимаю при чем тут классно-урочная рефлексия?
П. Г. Щ. -Как при чем, так это же и есть ваша форма организации влияющая на прцесс целеобразования. Ведь за этой системой стоят очень жесткие орг. деятельностные в том числе и рамочные представления, вы их просто не рефлектируете, вы их сами не знаете, вы не знаете что эта классно-урочная система и есть единственная содержание вашего образования и единственный результат. Вот физика, химия, литература долой-это забывается ровно через три дня как вы прочитали, а классно-урочная система она вот так и до пяток, и он такой весь классно-урочный и выходит. Когда спрашивают, каковы результаты или продукт вашей работы, ответ- передача этой формы организации а отнюдь не того, что вы думаете. Вы думаете вы физике учите, а на самом деле вы учите сидеть опр. образом и не выпендриваться. И это тоже правильно - выпендриваться не надо, но не думайте при этом что вы учите физике (Х. 3) Поэтому фактически вы правильно рассуждаете вплоть до того момента когда фиксируете что оно любое может быть. Нет не любое. Некоторые не влезут, причем дальше начнется борьба между представлениями задающими содержание и формами процессов целеобразования эта борьба может идти с переменным успехом. Ну напр. Щедровицкий такое вам загнет про проблематизацию, как содержание педагогических целей что вы приедете вставите это в вашу педагогическую технологию, а она как обруч лопнет... ах развалилась. Но что развалилось? Развалилась вот эта форма организации процесса целеобразования и дальше начнет разваливатьс форма организации самой педагогической технологии под влиянием нового типа целей. А дальше все зависит от того, как быстро вы можете бежать. Может быть в результате вашего семенения ножками сложитс новая форма организации работ педагогических, новая форма целеобразования соответствующая этому содержанию, а будете плохо семенить ножками упадете, разобьетесь, а какой нибудь внешний наблюдатель скажет - вот так ездить к Щедровицкому в скобках к Библеру, Адамскому и тд. Еще вопрос. Вот теперь вы можете начать вынимать, вкладывать. Я кстати не настаиваю на том, чтобы вы жестко сохраняли именно эти содержания на этих плашечках, поменяйте, что то у вас не легло да? Кто-то вчера покупал бутылку водки:дайте бутылку горе запить-В чем горе?- Ничего не понимаю. Ну выньте все, оставте плашечку. Потом возьмете какую-нибудь хорошую книжку, почитаете ее и может быть у вас здесь что то появиться на этом месте как указание на возможные цели педагогической работы. Да!
С. В. - Получается или не получается что транслируется только форма?
П. Г. Щ. - Это правильно. Но преждевременно. А Мао-цзе-дун говорил: вещь сказанная правильно, но не вовремя, неправильна. Еще вопросы
Х4. -Можноли сказать, что прежде чем.. образование целей-нужно понимать что каждая цель есть результат средств определенных дл понимания человека... деятельности?
П. Г. Щ. -Понимаете, вы как-то боком входите. Я ведь вам скажу-да это надо понимать, ноэто ведь содержится в понятии целей. Надо понимать, что цель это цель, а раз вы сменили цели, то вслед за этим у вас произошла перестройка всего контура деятельности. У вас цели поменялись вы теперь ради другого и в ориентации на другое строите свою работу. Лучше всего конечно взять старый контур, разобрать его на кусочки, сопоставить эти кусочки друг с другом, сопоставить их с целями-как Кант говорил:основная проблема практического разума состоит в том, чтобы сохранить в средствах качество целей, характер. Вы теперь должны взять эти разные средства, которыми вы пользуетесь:методические, учебный предмет как средство, некоторые чисто поведенческие штампы и. т. д. и начать их сопоставлять с этими целями. И говорить-а в этих средствах качество измененных целей содержится? Или у нас получится так, что цели и средства начнут противоречить друг другу? И мы хотим одного-применим совершенно другой арсенал-и получим совершенно противоположное, и попадем в ситуацию, кстати стандартную для нашего времени-контрпродуктивности наших действий. На уровне слов заявили, что идем в светлое будующее после этого взяли имеющийся арсенал и вернулись в темное прошлое, почему?Потому, что не было проделана вот эта работа по соотнесению других организованностей деятельности с целями. Потом разобрали, посмотрели, почистили, соотнесли - попробуйте собрать другой контур, что то выбросить, что то оставить. Ржбрд. - В позиции 3 возможна такая организованность, как средство по постановке целей? Как он будет с доски А...
П. Г. Щ. - Нет с доски А - это я.
Ржбрд. - Я понимаю, но когда он уже задал этот вопрос, он же должен себе средства вырабатывать, подбирать по поводу постановки целей. Откуда это возможно?
П. Г. Щ. - Да, сначала надо уяснить себе это новое качество целей, потом выйти в рефлексивную позицию посмотреть на свой контур деятельности. Нет вопросов.
(вопрос не разб.)
П. Г. Щ. - Нет не цели можно понимать как организованность, все есть организованность... Понимаешь, любая вещь кот. тебя окружает на ней напечатана функция, ты же бусы на ногу не надеваешь, понимаешь-на шею надо надевать. Вот эта функция приклеена как-бы к вещи, точно также приклеены более сложные функции, напр. -быть целью, быть средством, быть орудием, но просто думать про это сложнее, потому что простые вещи они включены в бытовую жизнедеятельность и уже твой опыт, опыт твоих родителей, опыт твоего окружения, он свернулся, ребенок рождается и он входит в этот мир функциональных употреблений. Возникает некоторая функционально-символическая сфера в кот. кажда вещь имеет метку и ты знаешь, что это для одного употребляется, это для другого, то что я обсуждаю просто чуть-чуть сложнее, это такой же функционально-символический мир, просто там организованности более сложные. Способы употребления чуть-чуть более сложные. И все. В это можно войти также как входишь на кухню, точно также можно освоить этот тип работ в этом нет ничего сложного, просто медленно обязательно первый блин комом и т. д. осваивать и выделять эти функциональные моменты. Сложность в чем состоит? В том что здесь есть материальный предмет можно его взять в руку пощупать, потом тебе кто-то скажет - это сковородка, на ней надо жарить, иногда можно бить по голове. Всегда есть то с чего мы начинаем вот эти вот вещи материальные. А здесь как-бы нету ядра, ничего нельзя взять в руки. Знания, понятия, смыслы нельзя взять в руки, это все не вещи, а поэтому идет как-бы обратное, грубо говоря, в одном случае мы начинаем с этого материального ядра, а потом за счет опыта реконструируем эту фукциональную структуру, а в этом случае-почему сложнее_мы должны начать с функциональной структуры, а потом свернуть ее на характеристику этого самого ядра. Понятно, да? А что не понятно?
Х. 2 - Если меняется функциональное употребление организованности меняется и организованность, да?(неразб.)
П. Г. Щ. - Откуда здесь взялось содержание?
Х. 2- Организованность.
П. Г. Щ. - Организованность это не содержание. Откуда в этом разговоре взялось содержание? Про педагога -да, у педагога есть точно такое же пространство функциональной организации которое придает назначение, смысл, способы употребления для вещей его мира. Он знает , что учебник нужен для того чтобы их раздавать и собирать. Он знает что дневник нужен чтобы туда ставить двойки, все наделено некоторой функцией в пространстве пегагогической работы, точно также функцией наделено такое образование как урок- как единичка. Говорят в чем цели урока, в структуре более широкой программы. Функцией наделено такое образование как задача или последовательность задач или-как мне тут анекдот рассказали про развивающее обучение -учительница решила показать своим коллегам мощность некоторых своих уроков. Она их пригласила, они пришли. Проходили по поводу "жи-ши", а вклассе есть мальчик кот. молчил все время и не выступает. Она говорит давайте повторим правило, он вдруг поднимает руку, она говорит-ну давай. Он говорит- "жи, ши" пиши зеленой краской. Он включил все это в другую функциональную структуру. Каждый такой кусочек, более того, что такое метод развивающего обучения, это просто восстановление у педагогов некоторой интуиции функционального использования, всех элементиков более сложной последовательности. Поскольку они иногда читают что-то или рассказывают, но не знают зачем и куда, у них нет связи функциональной, между скажем разными упражнениями разными типами задач, потеряны переходы. Развивающее обучение занимаетс следующим-оно восстанавливает память учителя прежде всего и говорит ему вот это надо вкладывать в эту последовательность, а вот там долно произоити то-то и то-то и т. д. Строит это функциональное пространство. Теперь:причем тут содержание? Вернулись к содержанию.. Пожалуста.
Х. 4- Вы говорите о сложности понимания, допустим этой аудитории, второго плана, почему? Потому что мы варимся здесь во втором плане. Но вы очень просто все сделали, взяли нарисовали три плоскости и весь этот второй план кот. обсуждали-материализовали. Значит все это можно делать?
П. Г. Щ. -Да. Я вам еще раз говорю, ничего сверх сложного я не делаю, хотя много говорю, но вот этих логических шагов у меня всего семь. Я их так вот пошажно прохожу. А логические шаги в чем заключаются?Вот в этом:полагание, выворачивание через опр. блок, и т. д. двигаюсь вот так последовательно, поэтому сейчас я к чему подошел, вот лежит на этой доске все то что мы две лекции обсуждали и для вас это мир предметов неопознанного назначения, чего с ним делать вы не знаете, но я вам сказа л, что с ним делать, вы просто не думаете, не работаете, вернее работаете, но плохо получается. Я сказал : это все нужно для того, чтобы задать блок целей педагогической работе, т. е. я уже задал ту форму функционального употребления в кот. это надо втянуть, как пылесос. Но для того чтобы сюда втянуть нужен ряд условий кот. пока нет, они не соблюдены, поэтому у вас как затяжной прыжок с парашютом. Прыгнули и летите. Теперь нужно дернуть, а там посмотрим, был парашют или нет.
Чернбрд. - Если вот эта доска Б средство для задания цели в педагогической работе, то доска А средство для чего?
П. Г. Щ. - Как, все же задано. Здесь задается оргдеятельностна схема по кот. организует свою работу педагог или ученик, слово "или ученик" можно взять в скобки и вообще не рассматривать если неохота. Эта оргдеятельностная форма-коллега меня спрашивал-рамка, в кот. самоопределяется педагог, 3-й, 4-й если ту схему брать, а это то что будет втягиваться через блок целей. И теперь я должен взять захватить эти содержания кот. у меня были про философскую и педагогическую антропологию протащить через эту форму МД организации, но когда я начну протаскивать, то мне придется саму эту форму усложнить, почему? Потому что сама та схема кот. была введена, схема -принцип коллективной МД, она не дает возможности такого протаскивания осуществить, она для этого слишком плоска. Понятно?
Чернбрд. - Т. е. из одних средств вы создаете оргформу, из других средств создаете цели.
П. Г. Щ. - Да, считайте так. Я одни средства кладу сюда как оргформу вот этот обьемлющий квадрат, а это буду протаскивать через блок целей. т. е. когда начну протаскивать это все -кряк-и сломается, как бы переломится по оси цели и весь остальной контур д. б. через цели быть вытащен. Вообщем-то я мог действовать иначе-а именно. я бы мог в этом контуре положить блок содержания, содержание образования, соответственно здесь задать другие представления и протащить через блок содержания. Это тот ход кот. в 60-е г. г. начали делать ряд инновационных групп, в частности ММК, группа Лернера, Давыдова и т. д. они как бы взяли и сфокусировались на блоке содержания образовани и стали через него протаскивать, вот 20 лет и протаскиваем. Вы результат этого протаскивания. А можно начать с чего-нибудь 3-го. Тут нет жесткой заданности. Просто у меня есть ощущение, что вот этот ход с содержанием исчерпан, в том плане, что все что можно было сделать - сделано, теперь нужно пойти другим путем, посмотреть на цели и вернуться к блоку содержания, м. б. мы увидим что то по новому. Чрнбрд. - Я не спрашивал, как надо делать, вопрос был на понимание как вы работали.
П. Г. Щ. - Но я отвечаю. Да.
Г. К. - Вы хотите сказать тем самым что те цели под кот. было сконструировано содержание сейчас реализованы?Вы же сейчас фактически задали связку целей и содержания.
П. Г. Щ. -Нет, я утверждаю другое, те изменения в устроистве содержания образования кот. были произведены повлияли на изменения в целях и вопрос о целях стал насущным вопросом, поскольку эволюционно цели сменились, а артикулировано это не зафиксировано. Я даже могу забежать дальше, к тому что я хотел обсуждать через один шаг, а именно, посмотрите что получается, скажем Никита Алексеев работает с детьми в школе по решению задач. В какой-то момент работая с детьми в школе он фиксирует тезис, а именно - сколько дети ни решают задачи, они ни чему не учатся. Можно сто задач решать, можно 1000, ничего не происходит. Поскольку в процессе решания задач не выделяется такая особая единица как способ решения. Никем не выделяется, ни учителем, ни учеником, ни методистом, ни представителем академиии пед. наук, ни представителем РОНО никем не выделяется. Реплика-Но пишется при этом, 1-й способ, 2-й способ.
П. Г. Щ. - Нет, нет не пишется, это 57 год. Дальше он говорит, можно сделать другое, можно запустить процесс решания, а в другом пространстве параллельно, провести некое занятие с ребенком и сказать ему-слушай, а ты как решаешь? И в этом занятии выделить такую единицу как способ решения, не решания, а решения. Теперь он говорит, что это 2-е пространство относится к 1-му отношением рефлексии. Волод Лефевр, кот. сидит рядом говорит-у, какая интересная штука рефлекси и уходит повторяя, рефлексия, рефлексия... Ушел, потом одну книжку написал про рефлексию, 2-ю, 7-ю, уехал в Америку там написал и т. д. очень крупный специалист по рефлексии. Но сидел он там рядом. Никита Алексеев смотрит и говорит - ага, а можно ведь перевернуть задачу, вообще ничего не решать, зачем он нужен нижний процесс, а передавать способ решения сразу. Он говорит-мы решали, потом разговаривали и выявляли способы, а почему я не могу ничего не решать, а прость формировать способ.
Х. 5- Встает вопрос, как можно передавать способ, не решая задачи?
| Далее... | Назад Оглавление Каталог библиотеки |