П. Г. Щ. - Так Никита говорит-как нечего делать. Вы мне даете ребенка загубленного современной школой кот. ничего не может решать, я ему за неделю ставлю способ решения, вся программа годичного курса -это 2 способа, значит я за 2 недели даю годичную программу, за 1, 5 месяца я даю всю программу начальных классов, за 3 месяца-всей школы, через передачу способов и никаких проблем. Он потом решает такие, косвенные, всякие задачи. Он говорит -надо сменить содержание образования - надо передавать способы. В этот момент сидит рядом еще несколько людей, они поворачиваются и уходят.. способы, способы.. . и уходят в другую сторону. Рефлексия пошла в одну сторону, способы в другую. Самый смешной момент начинается дальше- эти теперь формируют способы, а там остался вопрос, за счет чего это происходит , ответ был-за счет рефлексии. Они формируют способы, формируют способы, а потом говорят-что у нас получается в конце?Говорят у него получаются способности. Какие? Дурак говорит способность решать задачи. Ему говорят-молчи, у него появляется способность рефлексии. Теперь оттуда Лефевр кричит-а зачем способы передавать?Может надо просто рефлексию передавать? Вот вам проблема, где цели, где что. В том момент когда содержание как бы проецируется на доску целей, то мы можем сказать - содержанием явл. способы деятельности и мышления и целью явл. передача способов деятельности и мышления. Как бы произошло схлопывание, а мы можем сказать -содержанием явл. способы , а целью-формирование рефлексии. Но как только мы сказали, что целью явл. формирование рефлексии мы смотрим на этот блок содержания и говорим-а может быть можно за счет другого рефлексию формировать? Реплика.. От содержания к целям..

П. Г. Щ. - Наоборот, от цели к содержанию. Если мы сказали формировать рефлексию, а потом вернулись к содержанию, мы спрашиваем, почему именно так? почему не другим образом? какими другими способами можно формировать рефлексию? Что такое рефлексия?Он ушел спросить не у кого.

Г. К. - Я так понимаю, что необходимо постоянно держать

... главное..

П. Г. Щ. - Ну да, поскольку там еще смешнее разворачивается. Приходит еще какой-нибудь со стороны и говорит- способ деятельности это не что иное как особая организованность рефлексии. Вы уже не понимаете? Ну ладно. Дошли до границы инновационной педагогики. Кстати 30 лет на это ушло. Вот на эти 2 хода - 30 лет. Немного. Мало. Еще вопрос. Перерыв 15 мин. Чрнбрд. - У меня возникло такое представление, что субъект у вас размазан по работе с объектом. Т. е. когда вы говорите что способ есть содержание, то у меня возникает представление, что здесь теряется отношение субъекта и оно размазывается по работе с объектом.

П. Г. Щ. - Ничего не понимаю, у меня нет никакого субъекта, у мен вообще все размазано. Что вы имеете ввиду под субъектом? Чрнбрд. -Вы говорите про объект, следовательно про объект вы что-то знаете.

П. Г. Щ. - Знаю, кое-что. Что он делается. Чрнбрд. - Да, он делается, субъекта у нас нет принципиально.

П. Г. Щ. - В вашем смысле нет. Чрнбрд. -Да, мне хотелось бы понять каков он в вашем смысле субъект.

П. Г. Щ. - Я этого не обсуждаю сейчас, а зачем вам это здесь? Я могу сказать, врт мы с вами есть субъект, вот если нам с вами удасться не просто проити по этой схеме и понять, а удержать эту схуму после того как закончится этот курс и вы сохраните напряжнность и растянутость этих 3 пространств, и начнете с этим работать или хотябы по этой схеме проанализируете, отрефлектируете, опишите уже сделанные работы, то я вам могу сказать, советская педагогика сделает большой шаг вперед, и мы с вами будем коллективным субъектом этого шага. Чрнбрд. -Способ создается в рефлексивной работе?

П. Г. Щ. -Способ? Нет я думаю что он создается в рефлексивно-мыслительной работе. Именно как единица. Чрндбр. - И последний вопрос, чтобы мне разобраться с этим-рефлексия она ухватывает субъекта или нет?

П. Г. Щ. - Нету никакого субъекта, про что вы говорите? Куда вы смотрите, когда говорите -субъект? Вы себя что-ли там мыслите? Или что? Чрнбрд. -Да.

П. Г. Щ. - Зря, никакой вы не субъект. Как и я. Вообще тут нет субъекта. Последние 5 тыс. лет все субъекты коллективные. Есть процесс субъективации как некий ситуативный или надситуативный процесс. В этом смысле идет борьба за субъектность, за сохранение субъектности, за то чтобы возникали какие-то институциональные формы закрепления субъетов. Этот процесс с потерями. А попытка свернуть все отношения в гносеологическую схему отношения объект-субъект это - хорошо было Канту, утром встал, пописал, в 12 часов вышел, прошелс по центральной улице, вернулся назад, все бюргеры сверили часы - 12 часов Кант прошел, пообедал в 4 часа, попарил ноги, лег спать. Можно думать, что он субъект. Ни разу в жизни не выехал за пределы собственного города. За чем вам это, что вам это дает.

Х. 5-... (не разб.)... вопрос следующий-поскольку рефлексия как способ мыслительной деятельности должен где-то проявлятьс

П. Г. Щ. - Не, не, не что такое рефлексия как способ мыслительной деятельности

Х. 5- Я по другому спрошу-если напр. говорить о том, что способ мыслительной деятельности не носит прикладной характер, а универсальный и овладевая способом мыслительной деятельности можно выходить на способы решения конкретных, частных задач, то вопрос мой следующий-поскольку этот способ формируется он где-то проявляетс должно ли поле приложения этого способа овечать каким-то характеристикам, если да, то что задает эти характеристики.

П. Г. Щ. - Понятия не имею. Вообще это не обсуждаю. Более того специально все это вам в такой анекдотической форме рассказываю, поскольку была идея способа как единицы, выполняющей управляющие функции по отношению к процессу решания задач. И возникла така тема-есть способ-решает, нет способа-не решает, гипотеза такая. Дальше ведь как идет процесс-процесс идет таким образом, вот нека обсуждающая этот процесс группа, вот здесь вот такая ленточка, вот у них здесь лежит процесс решания задач, они его обсуждают, обсуждают, как лучше организовать, как научить решать задачи, потом говорят -О! Способ с помощью кот. решаются задачи теперь берем за этот конец и тянем. Появляется 2 человек у него ленточка вытянулась, вот решание задач теперь вот здесь. Вот здесь лежит способ. Его спрашивают-это что такое способ? Он говорит, а для того что ввести представление о способе надо ввести представление о деятельности - это способ деятельности. Понятно? Теперь появляется другой и говорит- причем тут деятельность? Это не способ деятельности, это способ мышления. Они поговорили, поговорили, потом говорят-ладно, работать надо, давай назовем способ мыслительной деятельности. Что такое мыслительна деятельность?Это ни вашим, ни нашим. Но когда его спросили, что такое деятельность он это взял потянул, все это перевернулось, теперь вот здесь лежит деятельность, а здесь должно появится что-то другое с помощью чего он отвечает на вопрос -что такое деятельность. Ваша фраза для меня просто никуда не ложится. Когда вы говорите -способ мыслительной деятельности, то для меня это нонсенс, потому что вы не различаете того что различает схема коллективной МД. т. е. вы не различаете понимания, чистого мышления, рефлексии, мыследействования, коммуникации, не различаете. А я различаю. Поэтому для меня никаких способов мыслительной деятельности нет. Давно уже, 10 лет как нет. А поскольку я это различаю, то у меня гораздо более сложная картинка с этими способами. И с тем что есть и чего нет, и что чего организует. Но это как бы другой вопрос, а меня во всем этом обсуждении больше всего интересовал вот этот сдвиг, когда содержание и цели, через что мы проворачиваем, через что пропускаем, что считаем в качестве отправной точки и как это друг на друга влияет. Когда то что мы используем как содержание обучения, подготовки, образования вдруг перемещается в блок целей и детерминирует процесс целеобразования. Для меня это симптом усыхания деятельности. Почему? С целями не разобрались и собственные технлогии работы спроецировали в блок целей и подменили процесс целеобразования. Формируем способы, что надо делать? Это и надо делать, формировать способы. Цель - формировать способы. Делаем-формируем их. Молодцы. Реплика- А в чем не разобрались?

П. Г. Щ. - К тому что нельзя одно и тоже, не производ соответствующих фукосировок и анализа класть в разные места, надо думать прежде чем класть, потому что дальше начинается уже совсем чернуха. Значит у него в содержании образования способы деятельности, в целях способы деятельности, потом он приходит у него сидит ребенок, он смотрит на ребенка и говорит- у какой способ деятельности. Ему говорят- да это же ребенок. -Нет, говорит, это деятельность, у ребеночков в классе течет деятельность. Вот смотрите, он осуществляет способ деятельности. А он не способ деятельности осуществляет, он в этот момент зевнул. А потом еще все это схлопывается и в результате ни работы педагога, ни целей, ни ребеночков, ничего. Одни способы деятельности бегают. Потому что нет критической установки, нет этой растяжки разного и нет четкой фиксации что куда в какие блоки погружаем. Что можно погружать, а что нельзя. Кстати, никто еще не ответил практически на вопрос -что в поведении и жизнедеятельности ребенка соответствует понятию способа деятельности, более того я вам по секрету скажу-типологии способов деятельности еще никто не построил. Это все на уровне "слезли с дерева" и вот только слезли и что-то подвязали, все больше ничего пока не сделано. А натуралистическое сознание, оно все на свете схлопывает для того чтобы жить было спокойней. Но постепенно из всех этих процессов возникает такая зачаточная рефлексия, что вообще-то нужно подумать над целями, надо ответить на вопрос -а что происходит в классной комнате? Вот мы сейчас с Адамским и еще там ряд людей спланировали конференцию проводить в 94г. по теме "Культурно историческа концепция Выготского и современные педагогические практики", чтобы растащить эти моменты, чтобы ответить на вопрос - а что сегодн представляет собой Выготский в классной комнате, как он там-то выглядит. В книжке он здорово выглядит, а что в классной комнате реально, а не в описаниях педагогов кот. уходят из классной комнаты и несут околесицу о том, что у них там происходит в терминах "способ деятельности", "мыследеятельности", "рефлексии". Во - там все происходит, казалось бы. Значит эти все моменты надо растащить, растянуть, противопоставить друг-другу и т. д. Еще вопрос. Нет вопросов. Тогда немножко про цели...

Переворот кассеты.

П. Г. Щ. -Для того чтобы это различить я воспользуюсь такой схемой - вот представте себе что у нас есть некий акт деятельности или мыследействования, сейчас не очень важно, и представте себе что у нас есть второй акт связанный с первым отношениями кооперации такого типа , что то что получается в 1-ом акте должно быть передано во 2-ой. И теперь я здесь рисую вот такую вот штуковину. Делю ее пополам, смысл дела заключается в том, что вот здесь мы можем выделить некоторый результат, а вот здесь этот результат переходит в продукт, т. е. продуктом в отличие от результата явл. только то что взято в другую деятельность, в другой акт деятельности и там использовано. В этом плане нельзя сказать что деятельность та или иная продуктивна потому что хар-ка продуктивности относится к формам кооперации и использования результатов. Ну нам - советским людям очень легко - американцам это трудно объяснить, поскольку у нас все, особенно хозяйственные типы деятельности результативны, но не продуктивны. Результат есть, а продукта нет. Оно никуда потом не поступает, никто не пользуется. Теперь смотрите: различив результат и продукт можно кое что сказать о целях, но вы знаете, что самая простейшая иде состоит в том, что цель по своему содержанию есть идеальное представление о.. о чем?.. вопрос ясен? о результате или о продукте? (общий разговор).. какая разница цель чего? цель по понятию... Что? Во 2-ом квадратике? Видите как сложно? Вот вам и ситуация с целями. Потому что если мы сказали, что цель есть идеальное представление о результате то мы рассматриваем цель лишь как внутренний элемент данного акта деятельности и будет одна логика, а если мы сказали что цель есть представление о продукте, то это значит, что мы вынуждены выйти вовне и сказать, что цели принадлежат не этому акту, а некому рефлексивному пространству кот. охватывает все деятельности в кот. этот результат превратится в продукт и явл. идеальным представлением обо всей этой связке кооперации и не меньше по содержанию, т. е. по содержанию цели предполагают выход за рамки данного акта деятельности охват более широкого пространства, включа сферу употребления результатов данного акта и явл. в этом плане вещью разоформляющей, размагничивающей сам этот акт или включающий его в более широкие контексты. Валентность такая появляется. Раз-вот где логика интенциональная начинает работать-расщепили, хлоп-и лопнула. Возьмите теперь что-нибудь про целеобразование - противно будет.

Теперь я с этой точки зрения возвращаюсь назад - к нашей ситуации. Чего я вам рассказывал-то про проблематизацию, самоопределение и. т. д. Если вы исходите из того, что цели пед. работы-есть внутренний момент пед. технологии и содержание целей может быть получено как рефлексивное отображение этой пед. технологии, то у вас и получаютс всякие благоглупости-типа того, что целью является формирование способа. Т. е. вы подменяете цели по содержанию проекцией собственной технологии. Одновременно обосновываете свою собственную технологию. Если же вы выходите за границу пед. технологии-вы вынуждены обсуждать совершенно другой вопрос. А имено:как эти человечки на которых посажен ваш способ будут участвовать в других системах деятельности. А еще хуже-не в системах деятельности-а вообще-то жить. И не 3 года, как техническое устройство, а 100 лет и значит пройдут за свою жизнь массу таких конкретных ситуаций. И вам нужно это как-то учесть в целях, то оказывается, что пед. работа имеет в качестве своего квази-результата, квазипродукта человека-вынуждена рафлексивно охватывать настолько широкое пространство, соразмерное с циклом жизни человека. Вот из этого простого вопроса о целях пед. работы рождаетс необходимость внутренней философской рефлексии и самоорганизации самой педагогики. Поэтому вот этот англичанин, который спрашивал, которому приятно, что в зале столько людей, интересующихс философией, он тоже не понимает, потому что у них общество органзовано на жестко кооперативных, специализационных моментах.

В этом плане цели пед. радоты вырабатываются вовне, а потом туда запихиваются или передаются... педагог не является, поскольку непричастен к целеобразованию. И вот здесь можно ответить вам. Поскольку целеобразование оказывается размазаным по очень широким контекстам-проблематика субьектности приобретает совершенно другой смысл. Возникает вопрос о коллективных субьектах-носителях функции целеобразования. Адамский хорошую историю рассказал. Приехал в Англию проводить семинар. Этот человек, который его пригласил-функционер из министерства образования ему говорит:мы с вами должны сходить в одно место, там вы должны поговорить с одним человеком, который занимается-как бы вам обьяснить-идеологическим руководством сферы образования. Вот они туда пришли-там сидит представитель правящей партии, отвечающий за идеологию в сфере образования. Толковый мужик, они поговорили и в конце он сказал такую фразу, от которой Адамский чуть со стула не упал:профессионально мы вам доверяем, но идеологическое руководство оставляем за собой. Точно такую-же фразу-один к одному - в 80-каком-то году он слышал в идеологическом отделе ЦК КПСС. Кстати ничего в этом удивительного нет, поскольку вот этот самый блок целей предполагает анализ и такого контекста как идеологический или контекста воспроизводства идеологии. В этом плане с пед. технологиями впрямую не связан, или связан лишь частично. Теперь я возвращаюсь к проблеме, кот. уже отметил, отвечая на вопрос коллеги по-поводу формы и содержания. Итак по содержанию цели тождественны всей той системе в которую включен данный акт деятельности, т. е. они должны эту систему рефлексивно снимать по содержанию. А по форме это всегда будут цели этого акта, а слледовательно они зависят от тех других организованностей и от той функциональной структуры или от того процессакоторый стоит за этой структурой, который протекает в этом акте.

Возникает вопрос:а как же можно такие широкие, соразмерные всему этому контексту цели-реализовать в данном конкретном и зажатом определенными функциональными рамками акте деятельности. И этот вопрос будучи фактически пробой на прочность и вместе с тем некоторой валентностью, которая связывает этот акт деятельности с более широким целым-есть принципиальное задание на развертывание самого этого акта, а точнее той деятельности актом которой он является. То что в некоторых актах деятельности есть целеобразование одновременно означает, что это типы деятельности склонные к развитию. Как у Салтыкова-Щедрина:Губернатор был склонен. На вопрос-к чему-отвечать нельзя-склонен и склонен. Теперь давайте этот момент попробуем спроецировать на нашу схему, т. е. схему отношения трансляции. Ну действительно:1. А где нам нужно локализовать сам этот блок целей? Нам что, нужно положить его внутрь того акта или той структуры деятельности, которую осуществляет 3-й?Или между 3-м и 2-м и считать что цели должны быть сформулированы так, чтобы в них уже был решен вопрос о способе соорганизации 3-го и 2-го?Или мы должны считать что есть цели у 3-го и цели у 2-го и они отличаются друг от друга. И например- если мы рассматриваем те случаи, о которых я говорил на 4-й лекции, т. е. случаи когда осушествляется демонстрация или произносится сложный текст, а значит 2-й должен рефлексивно охватить 3-го, именно его цели являются ведущими и определяющими и ни о каких обучении и образовании говорить нельзя?Каждый приходит со своей собственной целью, рассматривает Д или речь-мысль педагога как материал и достигает или не достигает своих целей. Ржбрд. -Различение идет постольку поскольку в его личную цель вписывается цель педагога. .

П. Г. Щ. -В его личную цель вписываются цели учебного характера-так скажем. Так что? Как правильно?

(вопр. неразб.)... я прихожу туда..

П. Г. Щ. -Ну-ну, я прихожу туда-и что?(отв. неразб.) мы же разобрали варианты:первое-цель принадлежит 3-му и рефлексивно навязываетс 2-му;цель не принадлежит ни 3-му ни 2-му а лежит между ними и явл., заметьте-самостоятельной ситуацией. Поскольку прежде чем задавать какой-то учебный процесс надо поработать и эту цель для них как общую сформировать. 3-й вариант-она принадлежит 2-му и рефлексивно навязывается, рефлексивно присутствует по-поводу того, что делает 3-й. Теперь я спрашиваю-ну и чего будем делать, как правильно?Потому что мы выяснили что это один из ключевых моментов. Это момент который задает всю систему внешних валентностей и это момент который будет детерминировать внутреннюю структуру. Поэтому эти варианты-они с одной стороны формальные-по схеме, а с другой стороны они очень очень содержательные. Скажем одним образом-одна стратегия, другим-другая. Чего делаем?(общий разговор)

(вопр. неразб.)... целей по-поводу..

П. Г. Щ. Ну-возможно, но вы понимаете, что это еще более сложные функции. Усложнить можно, я хочу пока понять как нам двигаться, что нам делать Реплика-Ну, наверное.. кто должен двигаться-из того исходить. Если третий, так..

Г. К. -Петр Георгиевич-вы же задали различение.

П. Г. Щ. -Какое?

Г. К. -Цели, имеющие отношение к внешнему контексту или к предельно общему контексту, в кот. вкл. данный акт деятельности-и цель(неразб.)формальная схема в кот. мне например надо дальше... ну и все, а дальше чего?

П. Г. Щ. -Все, закончили?

Г. К. -С этим-да.

П. Г. Щ. -Закончили и разошлись, потому что дальше двигатьс нельзя-или что?

Г. К. -Нет, вы же тут строите свою педагогику, демонстрируете свою педагогику

П. Г. Щ. -Ну и что, а как это нам помогает ответить на вопрос про цели?

Г. К. -Не понимаю. Потому что вы же выложили свое рефлексивное понимание процесса целеопределени

П. Г. Щ. -Выложил. Я теперь спрашиваю:вот я выложил здесь-три квадратика-ситуация реальная?Вы ее понимаете?Вы ее уже начали субъективировать-относить как бы к себе, отвечать на вопрос -а вы-то в каком пространстве цели ставите?Ладно-начали субъективировать, но мне лень ждать пока все все субъективируют. Работать надо. Поэтому возникает вопрос-ход какой здесь может быть следующий для того чтобы не упереться в это-и все. Ступор. Вот-педагоги. Деятельность надо поделить на типы. И сказать:конечно же это разные варианты целеобразования, поскольку наверное не мы с вами первые, которые в этот вопрос вляпываются. Наверное что-то теперь ответам на эти вопросы соответствует самой ситуации трансляции. Ответ простой-существующая типология учебно-воспитательных процессов. Как то:подготовки кадров, обучения, воспитания, образования, повышени квалификации, развития. Поскольку эти процессы появляются в тот момент когда мы разным типологическим случаям придаем статус самостоятельных режимов организации МД. Ход понятен?Значит-теперь могу пойти по пути-как я вчера с индивидом и личностью т. е. я могу сказать:если цели принадлежат пространству 3-го и это пространство рефлексивно охватывает 2-го, а право на целеобразование у 2-го отсутствует, то это называется подготовка кадров. Если цели 2-го рефлексивно охватывают пространство 3-х-во множественном числе и от них не зависят, а точнее зависят только косвенно, то это называетс образованием.

(Реплика неразб.)

П. Г. Щ. -Почему, СМД-педагогика охватывает все эти случаи

(Реплика неразб.)

П. Г. Щ. -Нет-эти все случаи явл. типологическими вариантами организации работы вот этой штуковины, вот этой транслятивной машинки.

(Вопр. неразб.)

П. Г. Щ. -Образование-ненадо опаздывать на лекции на половину-это вытекает из того что я говорил в 3-й, 4-й, 5-й лекции про образование.

Г. К. -Петр Георгиевич-выже на самом деле только подтвердили, что это инструментальная цель, причем тут цели каждый может ставить и про свою педагогику-педагогику подготовки, педагогику образовани

П. Г. Щ. -Ну да конечно, я вам и говорю-выход из этой ситуации очень простой-вы теперь берете и вот сюда в арсенал тех, кто самоопределяется в ситуации трансляции вводите соответствующий набор режимов и говорите:работать, организовывать работу можно по-разному, в разных режимах. Можно строить работу в режиме подготовки кадров-и там будет одна структура отношений между целями и другими организованностями, в том числе содержанием. Поскольку-как вы понимаете-если цели принадлежат только фокусу 3-го то и содержание должно быть особым образом пакетировано, организовано и будут особые правила его передачи. А если цели принадлежат 2-му, рефлексивно охватывают одного или нескольких 3-х и строятся как бы поверх того материала, кот. они могут представить, а у 2-го присутствуют собственные образовательные стратегии и он использует своих учетилей как материал в реализации этих стратегий или некоторые импульсы, то тогда возникает другая проблема с содержанием. Она просто вс перевернется.. (неразб.)

Г. К. -Кстати говоря.. типологий и режимов. типологии тех деятельностей, которые разворачиваются. Это... оргпредставление о метасистеме образовани

П. Г. Щ. -Моей. Да, но я же 2 вещи хотел различить. 1-е прием связан с тем что если увас появляется множественность и варианты, то вы должны усложнять и ваши средства, а средством в данном случае явл. представление о разных режимах пед. работы, разных процессах, кот. в ней могут течь. И вы можете как угодно дальше двигаться, вводить 10, 20 таких процессов, мне совершенно все равно что здесь будет. более того вы их можете по-разному называть. "Назови как хочешь, только в печь не ставь".. если вам нравится называть режим о котором я говорю-у меня же схема есть, я знаю о чем я говорю -я тыкаю пальцем и говорю:цели принадлежат фокусу 2-го, 2-й рефлексивно охватывает 3-го, формируется вот такая суперструктура. Я говорю-это я называю образованием. Если вам нравится назвать обучением-назовите, хотя, если мы возьмем историю педагогики, то конечно будет понятно, что обучение-это совсем другое. И обучение и воспитание предполагают в качестве важнейшего момента цели "между". И на этом построена вс сложность этих двух режимов поскольку обучение невозможно как чистое навязывание целей со стороны педагога. Там идет встречный процесс целеобразования и там есть некие интегрирующие структуры, лежащие между учителем и учеником. Точно так же как и в воспитании, но это моя гипотеза. Хотите согласитесь с ней, не хотите-выкинте. Значит две вещи надо различить: прием и конкретное наполнение. Да.

... (вопрос не разб.)

П. Г. Щ. - Не понял. Какаие приемы? Я вам логические приемы описываю. Как задав вот этот вопрос о целях теперь вернуться сюда на вас и не попасть в дурацкое положение буридакова осла: направо пойти или налево пойти. А как теперь сохранить последовательность движения. Надо ввести вот здесь вот такую

... работ пед. и сказать, отлично, если я хочу организовать какую-то пед. прграмму, я прежде всего должен с-оред-ся в режиме. Вы какой режим выберете в своей работе в школе?

Х. 6- Это отметила в самом начале как подготовку кадров.

П. Г. Щ. - Отлично, выбираем подготовку кадров, перерисовали эту схему так, что у вас цели принадлежат вот этому 3-му и остановились на подготовке. Все, вы можете двигаться дальше, какова та структура, в кот. вы будете работать. Вы у 2-го отрицаете существование собственных целей, вам это не нужно, вы его редуцировали до бесцельного, усваивающего целый набор схем деятельности потребител или некоторого участника вот этой ситуации, пассивного участника. Все. Ни йоты оценки у меня нет. Выбрали, определились и отлично. Теперь вы можете двигаться дальше. А если вы сказали: я занимаюсь подготовкой кадров, а потом сказали и я думаю о творчестве, о том, что он развивается. Тут надо покрутить пальцем и сказать-ну разберитесь с режимом и не путайте разных режимов. И не тащите идеалы и ценности из одного режима в другой.

Х. 6- У меня вопрос про другое. Про то что здесь или-или?

П. Г. Щ. - Где здесь?

Х. 6 - В СМД-педагогике.

П. Г. Щ. - СМД-педагогика-это хорошая штука, поскольку ее нет.

Чернбрд. - Но вы ее строите как прозводство?

П. Г. Щ. - Ой, слушайте, ну у меня нет технических проблем. Нету. Я размышляю над ситуацией, после этого я строю действие. Более, у мен вообще все это разделено. Я смотрю на ситуацию и строю действие и цель и добиваюсь нужных мне целей. Если я не добиваюсь с 1-го раза, делаю следующии шаг и добиваюсь со 2-го. Бывает, что и с 10-го, но у меня нет этих проблем. Поэтому, если передо мной стоит задача подготовить кадра-я его подготовлю. Как кадра. Если у меня задача вытащить несколоко человек в образовательный режим, я их вытащу, не вышиб бы словом-дам пинок под зад, вылетят как миленькие и будут образовываться. Про что вы спрашиваете?

Чернбр. - Про ваши цели, т. е. ну если я правильно понимаю здесь и теперь в зале идет подготовка кадров?

П. Г. Щ. - Нет, кто это вам сказал?

Чернбр. -А тогда что здесь?

П. Г. Щ. - Что у вас происходит, куда вы вылетаете. Вас же все врем выносит в какие-то вопросы непонятные. Вы спрашиваете что здесь происходит. Здесь происходит много чего разного. Люди водку пьют вообще, покупают-там уже тонну чая купили. Что происходит.

Чернбр. -Это вопрос к СМД-педагогике.

П. Г. Щ. - Это не вопрос к СМД-педагогике-это вопрос к вашим очкам, через кот. вы смотрите. При чем здесь СМД-педагогика?Я, кстати, ответил на вопрос в самом начале, кивая вот на коллегу из Белорусии. Я сказал: и вообще-то наверное все что здесь делается подпадает под понятие квалификации. Потому что повышение квалификации есть особа работа по сдвигу рамок без экспансии и резких изменений в способах деятельности. Хотя конечно же любое повышение квалификации рано или поздно скажется на эволюции деятельности. Поэтому, если вы задаете вопрос вот в такой форме, то я вам могу сказать:если очень хочетс обозвать это как-нибудь- назовите повышением квалификации. Потому что это тот режим, которым я обычно пользуюсь, когда я работаю со взрослыми. Хотя иногда у меня стоят более прагматические задачи. Иногда надо сформировать способ деятельности, перейти в режим как бы учебный или режим подготовки. Я говорю "или", потому что способы деятельности могут формироваться и в первом и во втором случае, но там будет разное отношение к знанию. А, скажем в Ш. К. П. я применяю в основном стратегии образовательные, но меня очень интересует вопрос в связи обучения и развития в образовательных стратегиях. Это отдельный вопрос. И кроме того у меня есть еще серия воспитательных акций. Поскольку работа в образовательных стратегиях предполагает.. . можно другие акценты в области воспитания. Но с другой стороны, все эти оценки конечно же частичны, потому что здесь не прямая не жестка ситуация повышения квалификации. Потому что многие сидящие в зале имеют собственные образовательные стратегии и воспринимают меня как материал. И я даю им такую возможность. Хотя в системе повышени квалификации я бы давно выделил, в отдельную группу бы организовал и устроил бы там другой процесс. Т. е. в этом случае я бы применил оргметод.

Вот в свое время, я помню Закиров отличный прием придумал в системе повышения квалификации. Тогда-это был по-моему 80 год - он мен сильно поразил. Ситуация там такая:курс, 9-ти месячный, повышени квалификации для начальников упраления строительством атомных электростанций. Приезжают мужики в "Чайке"-начальники управлени строительством, у них по 12 замов тогда было на крупных станциях. Некоторые станции приезжают на уровне замов. Приезжает человек 5-6 генералов, 8-10 полковников и человек 5 майоришков. И первое, что с ними делают, делят на группы по 5 человек и им дают такую рубрику: староста группы, профорг, культорг и на побегушках. И у них все это распределяется. Основная задача в том, чтобы они продержались 2 недели. Потому что в конце второй недели приходит телеграмма генералу такого содержания: Авария на строительстве, срочно приезжайте и т. п. Ну, потом за 2 недели мы уже сделали эти ситуации и они потом учились все время. Но там были след. случаи. Прибегает секретарша и говорит-товарищ генерал, вам телеграмма, у вас авария. Он сворачивает кладет в карман. Она-ну что же будет, мы уже заказали междугородний разговор. Он-не надо, я сам ее отправил перед отъездом. Но я веду к чему. А Закировский прием заключался в чем. Все это удовольствие на неделю, а через неделю он их собирает и говорит-мы с вами осваиваем такой специальный психологический метод, называется ротация, поняли? Они-поняли. Выглядеть это будет так-тот кот. на побегушках-он теперь староста... Действует-вот так. Теперь вы меня спросите: это что такое:обучение, повышение квалификации? В... -м институте это называется размораживание. Наверное это нужно называть как отдельный режим работы.

А, например, Наумов, кот. работал 2 года в академии нар. хоз-ва, он ввел такой термин: Прежде чем повышать квалификацию нужно провести процесс дисквалификации. Потому что пока его не дисквалифицировали, он ничего слышать не будет и будет все равно думать, что он самый умный. С этой точки зрения конечно я не провожу процесса повышени квалификации, поскольку я не выполняю элементарные технологические требования, кот. бы я выполнил, если бы работал в ИПК. И у меня бы все там было. Технологически организовано, был бы этап дисквалификации, включая ротацию, был бы период, когда я разбил бы их на группы, вообще произвел элементарную диагностику, дал бы каждой группе задание и т. п. И организовал бы процесс повышени квалификации. Здесь нет такой жесткой рамки, я этим не занимаюсь, мне это без разницы, потому что я работаю рамочно. Это значит что я вот так-строю рамку на весь этот зал и что там внутри происходит мне вообще не важно. Потому что я своих целей добиваюсь. А там могут происходить самые удивительные вещи. И вообщем никому не навязываетс позиция никакая. Хотите повышайте свою квалификацию-хотите не повышайте. Хотите образовывайтесь, учитесь, не образовывайтесь, не учитесь. Что хотите то и делайте. Поэтому ваш вопрос... А если вы спрашиваете про МД-педагогику, то МД-педагогика, тут надо набрать воздуха-она владеет всеми режимами и придумывает новые. Но это конечно момент агитации и пропаганды.

Чернбр. -Вы сказали: что хотите-то и делайте, -я что хочу то и делаю.

П. Г. Щ. -Да, но дважды, я сейчас чего хочу то и делаю, потому что не связан ни какими рамками-я не связан. А если такие рамки появятся, то я просто разверну то необходимое пространство и осуществлю. Вот у меня дети. Мне иногда приходится компенсировать то, что происходит вовне и мне приходится решать воспитательные задачки акторно. Задачи учебного характера, при этом у меня еще мало времени. Поэтому должен точно сосчитать, построить эту микроситуацию и ее реализовать. У меня нет времени на длинные процессы. Я немогу заниматься обучением и воспитанием как этим занимается школа. Я должен ее рефлексивно охватить, понять, что она делает, что мне не нужно или что я считаю неправильным и задать микродействие, поэтому каждый раз должна строиться такая схема, простейшая с выбором вот этого режима. Да!