Модуль 1: Педагогическая наука и педагогическое исследование
                   Информационный блок

План

1. Понятия «наука», «научное исследование»

2. Педагогическая наука

3. Общая характеристика педагогического исследования

4. Научно-исследовательская деятельность ученого, учебно-исследовательская деятельность студента: сходство и отличие.

 

Литература:

1.     Бережнова, Е.В.. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов/ Е.В.Бережнова, В.В. Краевский. -  М., 2005. – 128 с.

2.     Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский., Р. Атаханов. – М., 2005. – 208 с.

3.     Исследовательская деятельность студентов; учебное пособие / Авт.-состав. Т.П.Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.

4.     Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

5.     Никандров Н.Д., Корнетов Г.Б. Педагогика. Педагогическая энциклопедия. М.,1999. - С.111-112

6.     Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

 

1. Понятия «наука», «научное исследование»

Наиболее общим образом наука определяется как сфера человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.

Деятельность в сфере науки – научное исследование, деятельность, которая генерирует знание, точнее научное знание.

Основными компонентами исследовательской деятельности являются: определение проблемы, постановка цели, задач; предварительный анализ имеющейся информации; формулировка исходных гипотез; теоретический анализ гипотез; планирование и организация эксперимента; проведение эксперимента; анализ и обобщение полученных результатов; проверка исходных гипотез на основе полученных фактов; окончательная формулировка новых фактов и законов, получение объяснений или научных предсказаний.

Непосредственная цель и высшая ценность исследовательской деятельности – объективная истина.

Научное знание - это знание объяснительное, раскрывающее существенные свойства, основные характеристики изучаемых предметов, явлений, процессов.

Научное знание – это знание доказательное, знание, подтвержденное фактами, аргументами.

Чтобы получить научное знание, необходимо решить триединую задачу: описать, объяснить, предсказать исследуемое явление или процесс  действительности.

К описанию относится всё то, что информирует о названии (обозначении) объекта или явления, его строении, названии его частей, о ходе развития явлений, событий, процессов, об общих и отличительных, необходимых и достаточных, существенных и не существенных признаках объектов или явлений, на основании которых их можно было бы узнавать, упорядочивать и приводить в систему.

К объяснению  относится все то, что информирует о связях и отношениях объектов и явлений, причем о таких связях и отношениях, которые имеют устойчивый характер. В отличие от описаний, объяснения включают в себя две части: утверждающую и доказующую. В первой части объяснений формулируются законы, свойства, принципы в виде словесных утверждений или четких формулировок. Во второй части  строится доказательство.

Предвидение в своей сущности сходится к тому, чтобы мысленно, в самом общем виде, в соответствии с выявленными законами, сконструировать модель будущего по тем единичным фрагментам, которые существуют сегодня.

Для научного исследования характерны специальные методы исследования, точность, объективность получаемых данных, воспроизводимость результатов, их новизна. Охарактеризуем эти осо­бенности.

Специальные методы исследования. В отличие от житейски-эмпирического по­знания, которое стихийно, не организовано, научное позна­ние основано на норме деятельности — научном методе. Открытие научного знания признается возможным благодаря ис­пользованию специальных методов исследования: анализ, синтез, моделирование, наблюдение, эксперимент и др.

Объективность. Научное знание соответствует объективному положению вещей, направлено на отражение закономерностей действительности.

Воспроизводимость. Это возмож­ность повторно получить установленные данные (факты, закономерности) по той же методике, какую использовал  исследователь, получивший эти данные. Если при одних и тех же условиях установленный факт не воспроизводится другими исследо­вателями, его нельзя признать научным.

Новизна получаемых результатов. Открытое научное знание должно  отличаться объективной новизной, то есть являться новым знанием в общекультурном значении.

 

2. Педагогическая наука

Педагогика – отрасль науки, раскрывающая сущность закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности (Педагогическая энциклопедия, 1999).

Педагогика, педагогическая наука имеет статус самостоятельной науки, поскольку обладает своим категориальным,  методологическим аппаратом.

Категориальный аппарат. Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. Основными категориями в педагогической науке принято считать следующие: образование, воспитание, обучение, развитие, социализация. Другие категории рассматриваются в отраслях педагогики: «учебно-воспитательный процесс» – в теории воспитания, «содержание образования» - в дидактике.

Методологический аппарат педагогики как науки составляют ее объект, предмет, а также методы, применяемые в научно-педаогической деятельности.

Объектом – это область действительности, которую исследует данная наука, предмет – способ видения объекта с позиции этой науки.

Педагогика изучает особый вид деятельности. Это деятельность целенапраленнная, потому что педагог не может определенную цель: научить чему-то, воспитать какие-то качества. Эта деятельность связана с выполнением извечно существующей функции человеческого общества: передать новым поколениям накопленный социальный опыт. На этом основании В.В.Краевский, Е.В.Бережнова делают вывод, что объектом педагогики выступает образования как осо­бая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством дея­тельность, направленная на приобщение подрастающих поколений к жизни общества, а также на усвоение отдельной личностью соци­ального опыта и ее собственное развитие. Следовательно, педагогика определяется как наука об образовании, наука, изучающая образование. Предмет педагоги­ки ученые определяют как систему отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки.

Н.Д.Никандров, Г.Б. Корнетов обращают внимание, что педагогика изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте общественного и индивидуально-личностного развития.

Помимо объекта, предмета в методологический аппарат педагогики входят методы. К основным методам, применяемым в научно-педагогической деятельности относят педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент.

Разрабатывая наиболее эффективные модели образовательного процесса, а также способы их практической реализации педагогика выступает как наука описательно-объяснительная, и как нормативно-конструктивная.

Задача педагогической науки - дву­едина: не только изучать, но и конструировать педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому педагогику рассматривают и как теоретическую, и как практическую науку. С одной стороны, описывает и объясняет педагоги­ческие явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать.

Педагогическая наука решает также следующие основные задачи:

Задача выявления объек­тивных закономерностей образовательного процесса. Закономерность  - это объективно существую­щие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлени­ями, отдельными сторонами образовательного процесса. Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. В качестве примера приведем несколько закономерностей, сформулирован­ных в педагогической литературе: успешность воспитания ребенка находится в прямой зависимости от интенсивности и богатства межличностных связей;  прочность усвоения содержания учебного материала тем боль­ше, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного.

Следующая задача – изучение, обобщение накопленного педагогического опыта; разработка новых методов, форм, технологий обучения, воспитания.

Задачей педагогической науки является также саморефлексия, или осознание ею самой себя: способов получения объективного знания о педагогической действительности, о структуре науки, ее связи с практикой, о ее собствен­ном понятийном составе и т.п.

Деятельность в сфере педагогической науки – педагогическое  исследование. Переход к собственно исследовательской деятельности по педагогике требует знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях, действующих не в обучении и воспита­нии, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Есть достаточно хорошо сфор­мированная и проверенная в практике научного исследования область знаний — методология педагогической науки. В педагогике методологию определяют как учение о принципах, методах, формах познания и преобразования педагогической действительности.

 

3. Общая характеристика педагогического исследования

Впервые в 1803 И.Г.Песталоцци предложил проводить эксперименталь­ные исследования педагогических проблем; по его инициативе в 1809 в Кенигсберге были органи­зованы семинары, на которых обсуждались вопросы обучения и воспитания.

В России в 1833 начал выходить «Педагогический журнал», в котором помещались сведения о деятельности передовых педагогов, ра­ботавших в Гатчинском воспитательном доме, анализировался отечественный и мировой опыт в области воспитания, указывались пути развития прогрессивной педагоги­ки. Разработкой психолого-педагогических проблем занимались около 20 учреждений. В 1919-1920 созданы физико-педагогический, гуманитарно-педагогический, естественно-педагогический институты, научный институт по детскому чтению. На базе педагогических институтов был создан НИИ методов школьной работы (1922), Ленинградский институт школьной работы (1924), Институт методов внешкольной работы с детьми (1923), Научно-исследовательский педагогический институт при 2-м МГУ (1926). В эти же годы были органи­зованы научно-исследовательские институты планирования и орга­низации народного образования, политехнического об­разования, начальной школы. В октябре 1943 образована АПН РСФСР,  в 1966 преобразована в АПН СССР; в 1991 создана РАО.

Педагогическое исследование – процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно значимых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах.

Таким образом, результатом педагогического исследования является научное педагогическое знание.

Педагогические знания отражают зако­ны, принципы, правила педагогической деятельности. Они суще­ствуют не только в сознании педагога, но и в материализованном виде в научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учи­телей и т. п.

Виды научных знаний в педагогике. В любой развитой науке присутству­ют теоретические и эмпирические знания. Есть они и в педагогике. В основе их различения лежит выделение теоретического и эмпи­рического уровней научного познания.

На эмпирическом уровне формируется знание о фак­тах: для педагогики это - знание об эффективности или неэф­фективности тех или иных приемов обучения и воспитания; о положительном или отрицательном влиянии каких-либо фак­торов, действующих в педагогическом процессе, на его резуль­таты и т.п.

Знания теоретического уровня образуются в результа­те исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее по­знание реальности в ее существенных, глубинных связях и зако­номерностях. Это, например, знания о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т.п.

В.В.Краевский предлагает различать еще один вид педагогического знания,  нормативные знания - знания о должном, о том, что следует делать, в отличие от эмпирических и теоретических, отражающих сущее. К ним относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т.д.

С различением упомянутых групп знаний связаны виды педагогических исследований.

В педагогической энциклопедии в основу классификации педагогических исследований положен тип связи науки и практи­ки и предлагается различать такие виды педагогических исследований как  фундаментальные, прикладные, разработки.

Фундаментальные педагогические исследования раскрывают закономерности педагогического процес­са, общетеоретические концепции педагогической науки, её методологию и не преследуют непосредственно практических целей.

Прикладные педагогические исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, со­держанием образования, вопросами шко­ловедения, подготовкой учителей. Пред­метом прикладного исследования является получе­ние новых знаний о способах практического приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием. В большинстве случаев прикладные исследования ока­зываются продолжением фундаменталь­ных, но могут и предшествовать им. Они выступают промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фунда­ментальные исследования и разработки, теоретические и практические рекомендации.

Исследования-разработки содер­жат конкретные указания по воспита­нию и обучению, методам и формам орга­низации различных видов деятельности учени­ка. К разработкам относятся программы, учебники, инструктивно-методические рекомендации. Разработки про­должают прикладные исследования, связывают их с практикой.

 

4. Научно-исследовательская деятельность ученого, учебно-исследовательская деятельность студента: сходство и отличие.

Педагогическое исследование – процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно значимых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах.

Различают учебно-исследовательскую студента и научно-исследовательскую деятельность ученого.

Учебно-исследовате6льская, как и научно-исследовательская деятельность, является процессом познания объективного мира; и может состоять из тех же элементов (этапов), какие свойственны научному познанию: определение проблемы, постановка цели, задач; предварительный анализ имеющейся информации; формулировка исходных гипотез; теоретический анализ гипотез; планирование и организация эксперимента; проведение эксперимента; анализ и обобщение полученных результатов; проверка исходных гипотез на основе полученных фактов; окончательная формулировка новых фактов и законов, получение объяснений или научных предсказаний.

Как учебно-исследовательская, так и научна исследовательская деятельность обеспечиваются конкретными функциями, которые выполняет  исследователь. Т.П.Сальникова раскрывает следующие функции исследователя:

- Функция диагностики связана с изучением состояний и возможностей развития исследуемых педагогических процессов и явлений. Она сопутствует всему процессу поиска, но особо выделя­ют исходную и заключительную диагностики.

В широком плане к диагностике можно отнести изучение прошлого опыта, практику решения аналогичных проблем. В узком плане — это система диагностических процедур, осу­ществляемая с помощью наблюдений, опроса, тестирования и других исследовательских методов и методик. Психолого-педагогическая диагностика есть определение качественных и количественных параметров изучаемых объектов.

Например, в работе гипотетически предполагается, что «технология проекта будет формировать познавательную самостоятельность школьников». Значит должны быть разработаны (или использованы уже готовые) критерии по диагностике уровня развития познавательной самостоятельности учащихся. А также должна быть проведена как исходная диагностика познавательной самостоятельности учащихся (перед экспериментальном обучении), так и заключительная (после экспериментального обучения).

- Функция уточнения логики и процедуры исследования,  которая обуславливает эффективность научного поиска. Основная работа по конструированию логики педагоги­ческого исследования (стремы последовательных исследовательских действий) выполняется с опорой на ожидаемый конечный результат и предположительные действия, кото­рые обеспечат его достижение.

- Функция прогнозирования результатов предполагает, что на каждом этапе исследования выявляют­ся и оформляются элементы замысла, прогнозируются ре­зультаты следующего этапа.

- Функция практического преобразования предполагает вве­дение педагогической инновации, новшества, ради которого велась вся подготови­тельная работа. Эта функция исследователя предусматривает конкретные дей­ствия по оптимизации условий учебно-воспитательного процесса на основе предварительного изучения опыта и знакомства с научной литературой.

- Функция анализа, обобщения, апробации и изложения ре­зультатов. Главная задача при выполнении этой функции заключается в том, чтобы выявить решающие факторы ус­пеха (или неуспеха), соотношение внутренних и внешних условий развития, взаимосвязь замысла, содержания, средств и результатов выполненного исследования. Оценка и интерпретация полученных результатов позво­ляют сформулировать предварительные теоретические и прак­тические выводы, после осмысления которых переходят к апробации (обсуждению) и литературному оформлению ре­зультатов (написанию отчетов, рекомендаций и др.).

Необходимо отметить, что в обоих случаях целью как научно-исследовательской, так и учебно-исследовательской деятельности является научное знание. Только результатом научно-исследовательской деятельности является объективно новое научное знание (новое для педагогической науки и практики), а результатом учебно-исследовательской деятельности – субъективно новое научное знание студента (новое для конкретного студента).

Результат своих исследований ученые отражают в научных статьях, монографиях, пособиях, брошюрах, кандидатских и докторских диссертациях. Студент, обучаясь в вузе, выполняет рефераты, курсовые, выпускные квалификационные, дипломные работы.

Хотя, необходимо отметить, что некоторые исследовательские работы студентов в результате своем имеют и объективные для педагогической науки знания. То есть являются по своей сути научными исследованиями. В большинстве своем в ходе исследовательской работы, студентам предстоит познакомиться с методологией и методикой выполнения педагогического исследования, овладение которыми  способствует не только более глубокому усвоению профессиональных знаний, но и развитию таких качеств личности как вдумчивость, пытливость ума, самостоятельность, инициативность.