Модуль 3: Методы педагогического исследования
                   Хрестоматийный блок

Федотова Н.А. Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дисс. …. канд. пед. наук / Н.А. Федотова. – Улан-Удэ, 2010. – 24с. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи, обозначена теоретико-методологическая база диссертационной работы, описаны этапы исследования и их содержание, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов работы.

В первой главе «Теоретические основы развития исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения» определены сущность учебно-исследовательской деятельности и особенности ее организации в профильном обучении (1.1.), описана концепция компетентностного подхода в обучении, представлена структура исследовательской компетентности старшеклассников (1.2.), обоснован выбор задачного подхода в развитии исследовательской компетентности учащихся, представлена таксономия исследовательских задач (1.3.).

В настоящее время участие школьников в учебно-исследовательской деятельности рассматривают в качестве перехода от репродуктивного способа обучения к творческому. Учебно-исследовательскую деятельность мы определяем  как творческую самостоятельную деятельность школьников, направленную на решение исследовательских задач, в процессе которой происходит развитие личности учащегося, открытие им субъективно нового научного знания.

Организация учебно-исследовательской деятельности в условиях профильного обучения - педагогически целесообразное и эффективное явление. Возрастные особенности старшеклассников (вербально-логическое мышление, развитие когнитивной, эмоциональной, регуляторной сторон, личностная рефлексия, интерес к учению, профессиональное самоопределение) предопределяют их активную субъектную позицию в учебно-исследовательской деятельности. Учебное исследование по профильным дисциплинам позволяет ученику выйти в пространство личностного и профессионального самоопределения. Открытие нового научного знания, решение проблем, так или иначе связанных с предметной областью будущей профессии, способствуют развитию у школьников профессиональных интересов. Участие старшеклассника в учебно-исследовательской деятельности позволяет ему расширить общий кругозор, развить самостоятельность, креативные способности, целеустремленность.

В условиях модернизации современного образования одним из приоритетных направлений является компетентностный подход, который рассматривается как системообразующий в развитии ключевых компетенций учащихся с позиции субъекта деятельности, требующей понимания выдвигаемой цели, умения использовать средства, адекватные складывающейся ситуации.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме диссертационного исследования позволяет рассматривать понятие «исследовательская компетентность» как интегративное личностное качество школьника, проявляющееся в его осознанной готовности и способности заниматься учебным исследованием.

Структура исследовательской компетентности представлена следующими компонентами: мотивационным, когнитивным, процессуальным, рефлексивным.

Мотивационный компонент отражает мотивационно-ценностные и эмоционально-волевые отношения, потребности старшеклассников заниматься учебно-исследовательской деятельностью:

·   потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее получения;

·   потребность в реализации творческих способностей;

·   потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными сотрудниками;

·   потребность в достижении успеха и повышении статуса личности;

·   потребность в саморазвитии, самосовершенствовании и самостоятельности.

Компетентность любого вида также предполагает наличие у человека определенных знаний в той предметной области, которой он занимается. Содержание когнитивного компонента исследовательской компетентности представляет собой систему знаний, необходимых для выполнения самостоятельного учебного исследования:

·   знания об исследуемом объекте действительности;

·   знания учащихся о научном познании, его функциях и способах осуществления учебного исследования;

·   знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и использования информации;

·   знания учащихся о возможных способах творческого разрешения проблемы исследования.

Осуществление самостоятельного учебного исследования предполагает также владение учеником системой исследовательских умений, составляющих содержание процессуального компонента:

·   умения работать с информацией (поиск и сбор нужной информации, ее оценка по степени важности для исследования; применение и оперирование найденной информацией);

·   логические умения (умения, с помощью которых учащиеся способны применять известные методы научного познания (наблюдение, сравнение, анализ, синтез, аналогия, классификация, дедукция, индукция, обобщение, абстрагирование, моделирование, конкретизация, метод выдвижения гипотез и др.));

·   умения творчески решать проблемы исследования (нестандартный подход к решению проблемы исследования; умение находить несколько решений проблемы и выбирать наиболее оптимальное);

·   умения правильно оформлять результаты проведенного исследования (правильно формулировать методологический аппарат исследовательской работы, структурировать собранный материал в параграфы и главы, формулировать выводы и результаты исследования).

Учитывая сложность и многомерность анализируемого нами понятия, мы выделяем четвертый компонент - рефлексивный. Основанием для его включения в структуру исследовательской компетентности явилось то, что способность к рефлексии в полной мере присуща старшим школьникам. Рефлексивный компонент отражает:

·   осознание учащимися себя как субъекта исследовательской деятельности;

·   осознание учащимися цели, задач и предполагаемых результатов исследовательской работы;

·   оценку готовности к выполнению учебного исследования;

·   осознание учащимися ответственности за проделанную исследовательскую работу.

Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что задача составляет основное структурное звено деятельности, отражает как содержательную, так и процессуальную ее сторону. Приоритетными в развитии исследовательской компетентности старшеклассника нами рассматривается задачный и личностный подходы.

Наиболее приемлемой для нас представляется точка зрения о задаче как основном способе развития исследовательской компетентности. Изучение широкого спектра задач позволило нам выделить такой вид, как учебно-исследовательская задача, под которой мы понимаем творческую задачу, направленную на получение учащимися субъективно нового знания и способа деятельности, на развитие у школьников воображения, системного и критического мышления, активизацию творческого потенциала личности, а также на подготовку учащихся к выполнению самостоятельного исследования на основе полученных знаний, навыков и умений. Суть учебно-исследовательской задачи заключается в изменении самого действующего субъекта путем овладения им способами, адекватными научному познанию. Будучи внешней причиной, учебно-исследовательская задача, постепенно приобщая ученика к учебно-исследовательской деятельности, превращается во внутреннего побудителя, в мотив и способ овладения умением исследовать, в средство развития личности.

На основе анализа существующих классификаций задач мы разработали авторскую систему учебно-исследовательских задач. Ее главным отличием является то, что все задачи имеют творческий дивергентный характер. Разработанная система задач состоит из двух групп: пропедевтические учебно-исследовательские задачи и учебно-исследовательские задачи в области выбранного профиля.

Пропедевтические учебно-исследовательские задачи носят надпредметный характер и направлены на подготовку школьников к исследовательской деятельности. Построенные по принципу возрастания уровня сложности, они включают в себя следующие подгруппы:

1)задачи на развитие общих учебно-исследовательских умений (наблюдать; видеть проблемы; выдвигать гипотезы; задавать вопросы; давать определения понятиям и классифицировать; развивать метафоричность мышления; экспериментировать);

2)задачи на развитие умений решать нестандартные задачи, имеющие более одного решения (изобретательские и исследовательские задачи);

3)задачи на развитие умений по написанию учебно-исследовательской работы (формулировать проблему, тему, актуальность, гипотезу, цель, задачи, объект, предмет, новизну, теоретическую и практическую значимость учебного исследования).

Основанием для разработки второй группы предлагаемой нами системы учебно-исследовательских задач является то, что учебно-исследовательская деятельность школьников включает три взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы: поиска и обработки информации, преобразования найденной информации и творческого разрешения проблемы исследования. Поэтому в учебно-исследовательских задачах в области выбранного профиля мы рассматриваем следующие подгруппы:

1)информационно-рецептивные задачи, предполагающие поиск и систематизацию необходимой информации по проблеме (поиск, обобщение информации об исследуемом объекте, полученной из разных источников);

2)аналитические задачи, побуждающие к преобразованию найденных знаний об объекте исследования, к применению методов научного познания (анализ, сравнение, классификация, моделирование, наблюдение, эксперимент);

3)творческие задачи, ориентированные на выявление закономерностей, устойчивых связей, присущих исследуемому явлению или процессу.

Таким образом, представленная система учебно-исследовательских задач явилась основой для разработки технологии развития исследовательской компетентности у старшеклассников, описанной во второй главе диссертационного исследования.

Вторая глава «Технология развития исследовательской компетентности старшеклассников» включает диагностику уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников (2.1.), описание технологии развития исследовательской компетентности школьников (2.2.), анализ результатов экспериментальной работы (2.3.).

Экспериментальной базой диссертационного исследования послужили средние общеобразовательные школы районов Республики Бурятия (Тарбагатайская СОШ, Кабанская СОШ), СОШ №1, №49 г. Улан-Удэ Республики Бурятия, межрегиональная летняя «Школа юного исследователя» (с. Максимиха Баргузинского района Республики Бурятия). В контрольную группу входили учащиеся лингвистических классов СОШ №1 г. Улан Удэ и Кабанской СОШ (всего 54 человека). В экспериментальную группу вошли учащиеся 11 класса лингвистического профиля Тарбагатайской СОШ, СОШ №49 г. Улан-Удэ, учащиеся 10-11-х классов, принявшие участие в «Школе юного исследователя» (всего 49 человек). Итого в общем эксперименте приняло участие 103 школьника.

Классы лингвистического профиля, являясь практической реализацией концепции профильного обучения на старшей ступени, имеют ряд особенностей, отличающих их от других профилей гуманитарной направленности:

1) основным предметом, на который отводится в среднем по 6 часов в неделю, является иностранный язык;

2) основной целью данного профиля является углубленное изучение иностранного языка в мере, достаточной для поступления на лингвистические отделения или факультеты;

3) помимо углубленного изучения иностранного языка в учебный план входят различные элективные курсы (1 час в неделю), призванные компенсировать пробелы средней школы по профильному предмету (например, «Основы деловой коммуникации на иностранном языке», «Культура стран изучаемого языка», «Страноведение», «Введение в лингвистику как науку»);

4) также предполагается изучение второго иностранного языка наряду с одним из классических языков;

5) в рамках лингвистического профиля должна происходить целенаправленная подготовка учащихся к выполнению самостоятельного исследования, отражающего специфику данного профиля.

Разработав содержание и структуру исследовательской компетентности, определив основные подходы в ее развитии у учащихся профильных классов, в дальнейшей работе была поставлена задача определить исходный уровень развития исследовательской компетентности у учащихся экспериментальной и контрольной групп.

В качестве показателей уровня развития исследовательской компетентности были взяты ее структурные компоненты и их характеристика:

- потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее получения; потребность в реализации творческих способностей, активизации познавательной деятельности, в саморазвитии, самосовершенствовании и самостоятельности; потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными сотрудниками; потребность в достижении успеха и повышении статуса личности;

- знания учащихся об исследуемом объекте действительности; знания учащихся о научном познании, его функциях и способах осуществления учебного исследования; знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и использования информации; знания учащихся о возможных способах творческого разрешения проблемы исследования,

- умения работать с информацией; логические умения; умения творчески решать проблемы исследования; умения правильно оформлять результаты проведенного исследования;

- осознание учащимися себя как субъекта исследовательской деятельности; осознание учащимися целей, задач и предполагаемых результатов исследовательской работы; оценка готовности к ее выполнению; осознание учащимися ответственности за проделанную исследовательскую работу.

Результаты констатирующего эксперимента, отражающие исходный уровень развития исследовательской компетентности старшеклассников, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Уровень развития исследовательской компетентности

старшеклассников до экспериментального обучения

 

Согласно таблице, у испытуемых экспериментальной и контрольной групп преобладают низкий и средний уровни развития исследовательской компетентности.

На основе анализа полученных данных мы пришли к следующим выводам: старшеклассники испытывают потребность заниматься исследовательской деятельностью, однако не владеют достаточными знаниями и умениями, необходимыми для ее осуществления, а также затрудняются в оценке результатов проведенного учебного исследования.

Полученные предварительные выводы послужили основанием для организации целенаправленной опытно-экспериментальной работы по апробации технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников, представленной следующими блоками: концептуальным, целевым, содержательным, процессуальным, диагностическим.

Концептуальной основой разработки технологии послужили:

- гуманистическая направленность обучения;

- задачный и личностный подходы;

- идеи креатизации образовательной среды.

Целевой блок технологии отражает следующие цель и задачи:

Цель технологии заключается в развитии исследовательской компетентности старшеклассников, обучающихся по лингвистическому профилю.

Задачи технологии:

1)сформировать ценностное отношение к учебно-исследовательской деятельности;

2)сформировать знания, необходимые для выполнения индивидуального исследования;

3)развить исследовательские умения;

4)стимулировать старшеклассников к активной творческой, познавательной, учебно-исследовательской деятельности;

5)способствовать развитию рефлексии в учебно-исследовательской деятельности.

Содержательный блок технологии представлен программами пропедевтического курса «Необычные задачи для необычных школьников», элективного курса «Введение в лингвистику как науку».

Спецкурс «Необычные задачи для необычных школьников» является пропедевтическим, носит ознакомительный характер и нацелен на развитие исследовательской компетентности старшеклассников посредством решения творческих учебно-исследовательских задач. Курс построен с учетом психологических особенностей составления учебно-исследовательских творческих задач, решение которых позволит «выйти» за рамки определенного школьного предмета, расширить общеучебный и общекультурный кругозор учащихся старших классов.

Элективный курс «Введение в лингвистику как науку» является логическим продолжением курса «Необычные задачи для необычных школьников» и нацелен на развитие исследовательской компетентности у старшеклассников в области предметного исследования (лингвистики) посредством решения лингвистических исследовательских задач.

Основным средством в предлагаемой технологии развития у старшеклассников исследовательской компетентности является учебно-исследовательская задача, которая определятся нами как творческая задача, направленная на получение учащимися субъективно нового знания и способа деятельности, развитие у школьников воображения, системного и критического мышления, активизацию творческого потенциала личности, а также на подготовку учащихся к выполнению самостоятельного исследования на основе полученных знаний, навыков и умений.

Учебно-исследовательские задачи в рамках разработанной технологии представляют собой следующую таксономию:

I. Пропедевтические учебно-исследовательские задачи.

1.1. Творческие задачи на развитие общих учебно-исследовательских умений:

   1.1.1. Задачи на развитие умений наблюдать.

   1.1.2. Задачи на развитие умений видеть проблемы.

   1.1.3. Задачи на развитие умений выдвигать гипотезы.

   1.1.4. Задачи на развитие умений задавать вопросы.

   1.1.5.Задачи на развитие умений давать определения понятиям и  классифицировать.

   1.1.6. Задачи на развитие метафоричности мышления.

   1.1.7. Задачи на развитие умений экспериментировать.

1.2. Творческие задачи на развитие умений решать нестандартные задачи, имеющие более одного решения:

   1.2.1. Изобретательские задачи.

   1.2.2. Исследовательские задачи.

1.3. Творческие задачи на развитие умений по написанию  учебно-исследовательской работы (формулировать проблему, тему, актуальность, гипотезу, цель, задачи, объект, предмет, новизну, теоретическую и практическую значимость учебного исследования).

II. Учебно-исследовательские задачи для учащихся 10-11-х классов лингвистического профиля.

2.1. Информационно-рецептивные задачи.

2.2. Аналитические задачи.

2.3. Творческие задачи.

Процессуальный блок технологии представлен формами, методами и этапами работы над развитием исследовательской компетентности у учащихся старших классов лингвистического профиля.

Целенаправленное развитие исследовательской компетентности в профильной школе происходит на основе реализации задачного подхода в урочное время на исследовательских уроках, занятиях профильных, элективных курсов; во внеурочное время: в ходе выполнения исследовательских проектов, индивидуальных учебных исследований.

Урочные и элективные формы обучения взаимосвязаны как элементы эффективного образовательного процесса: чем больше ученик вовлекается в исследовательский процесс на уроке, тем выше его познавательная мотивация во внеурочное время.

Работа по осуществлению технологии развития исследовательской компетентности у старшеклассников велась поэтапно:

1)ознакомление школьников с основами учебно-исследовательской деятельности посредством решения учебно-исследовательских задач с помощью авторского спецкурса «Необычные задачи для необычных школьников»;

2)ознакомление учащихся с основами лингвистики, основами исследования в области лингвистики посредством решения задач с помощью авторского спецкурса «Введение в лингвистику как науку»;

3)организация самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся: выполнение групповых и индивидуальных исследовательских проектов и исследовательских работ.

Диагностический блок технологии отражает методику отслеживания динамики развития у старшеклассников исследовательской компетентности.

В качестве критериев развития исследовательской компетентности нами определены следующие: потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее получения; потребность в реализации творческих способностей,  активизации познавательной деятельности, в саморазвитии, самосовершенствовании и самостоятельности; потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными сотрудниками; потребность в достижении успеха и повышении статуса личности; знания учащихся об исследуемом объекте действительности; знания учащихся о научном познании, его функциях и способах осуществления учебного исследования; знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и использования информации;  знания учащихся о возможных способах творческого разрешения проблемы исследования; умения работать с информацией; логические умения; умения творчески решать проблемы исследования; умения правильно оформлять результаты проведённого исследования; осознание учащимися себя как субъекта исследовательской деятельности; осознание учащимися целей, задач и предполагаемых результатов исследовательской работы; осознание учащимися своей индивидуальности, уникальности, неповторимости, оценка своих способностей в процессе выполнения учебного исследования; осознание учащимися ответственности за проделанную исследовательскую работу.

Диагностический инструментарий составили следующие методы: наблюдение за деятельностью учащихся, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, анализ продуктов исследовательской деятельности школьников.

В завершение экспериментального обучения был проведен итоговый диагностический срез в обеих группах. Эффективность формирующего эксперимента, осуществленного с помощью разработанной технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников, проверялась путем сравнения начальных и итоговых срезов каждой группы по уровням (низкий, средний, высокий).

В таблице 2 приведены данные, отражающие общий уровень развития исследовательской компетентности и ее компонентов у учащихся старших классов экспериментальной и контрольной групп по трем уровням развития на момент предэкспериментального и постэкспериментального срезов.

Таблица 2

Соотношение уровня развития исследовательской компетентности и ее компонентов у старшеклассников до и после экспериментального обучения

Уровень развития исследовательской компетентности	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Результаты предэкспер. среза, %	Результаты постэкспер. среза, %		Результаты предэкспер. среза, %	Результаты постэкспер. среза, %
Низкий	42,8	2,1		46,3	38,9
Средний	49	40,8		50	50
Высокий	8,2	57,1		3,7	11,1

 

Таким образом, анализ полученных данных свидетельствует о значительных изменениях у школьников экспериментальной группы. После целенаправленного экспериментального обучения увеличилось количество старшеклассников с высоким уровнем развития исследовательской компетентности (на 48,9%), заметно снизилось количество школьников, обладающих низким уровнем (на 40,7%).

Достоверность результатов констатирующего и формирующего экспериментов была доказана методом математической статистики (метод статистических гипотез).

В заключении работы представлены основные результаты диссертационного исследования. В теоретическом плане нами был проведен анализ сущности учебно-исследовательской деятельности старшеклассников, который позволил нам определить учебно-исследовательскую деятельность как творческую самостоятельную деятельность школьников, направленную на решение исследовательских задач, в процессе которой происходит развитие личности учащегося, открытие им субъективно нового научного знания.  В ходе диссертационного исследования нами были выявлены особенности и доказана целесообразность организации учебно-исследовательской деятельности в условиях профильного обучения. В соответствии с задачами нашего диссертационного исследования мы проанализировали и конкретизировали понятие исследовательской компетентности, понимаемое как интегративное личностное качество старшеклассника, проявляющееся в его осознанной готовности и способности выполнять учебное исследование и включающее мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный компоненты. В качестве основы развития исследовательской компетентности старшеклассников нами был проанализирован и обоснован задачный подход, в рамках которого была разработана система учебно-исследовательских задач. Учебно-исследовательская задача, рассматриваемая в качестве основного средства развития исследовательской компетентности, определяется нами как творческая задача, направленная на получение учащимися субъективно нового знания и способа деятельности, на развитие у школьников воображения, системного и критического мышления, активизацию творческого потенциала личности, а также на подготовку учащихся к выполнению самостоятельного исследование.

В ходе экспериментальной работы нами была разработана диагностическая методика определения уровня развития исследовательской компетентности школьников, включающая показатели, критерии, диагностические процедуры и уровни развития исследовательской компетентности. Для осуществления формирующего эксперимента по развитию исследовательской компетентности старшеклассников нами была разработана, теоретически и экспериментально обоснована технология развития исследовательской компетентности учащихся старших классов, обучающихся по лингвистическому профилю. В результате сравнения предэкспериментальных и постэкспериментальных срезов в экспериментальной и контрольной группах была доказана эффективность разработанной технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников.

Учитывая сложность и актуальность проблемы развития исследовательской компетентности старшеклассников, мы полагаем возможным наметить следующие направление дальнейшего ее исследования:

- вопросы целенаправленной подготовки учителей к развитию у школьников исследовательской компетентности;

- развитие исследовательской компетентности школьников в предпрофильном обучении.