Модуль 4: Организация опытно-экспериментальной работы в педагогическом исследовании
                   Хрестоматийный блок

ХРЕСТОМАТИЙНЫЙ БЛОК

 

Федотова Н.А. Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения: автореферат... канд. пед. наук/ Н.А.Федотова.-Улан-Уде: издательство Бурятского госуниверситета, 2010.-24с.

        Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» подчеркивают необходимость ориентации образования не только на усвоение учащимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельную деятельность и личную ответственность обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования.

Компетентностный подход наиболее точно отражает суть модернизационных процессов в сфере образования: обращение к личности обучаемого, учет его личностных, деятельностных характеристик: творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность; обеспечение возможностей для осуществления самореализации, личностного роста ученика; создание условий для саморазвития его творческой индивидуальности.

В условиях модернизации образования, когда основным способом активизации учебной деятельности школьников признается исследование и творчество, особенно актуальным в сфере педагогической теории и практики становится поиск решения проблемы развития у школьников исследовательской компетентности. Значимыми становятся не столько приобретение учащимися готового знания, сколько их собственные усилия, инициатива, поисковая деятельность по открытию знания.  В качестве основания, условия развития исследовательской компетентности рассматривается учебно-исследовательская деятельность.

В современной педагогической науке учебно-исследовательская деятельность понимается как «организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся (студентов), направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся (студенты) активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности» (В.И.  Андреев).

Учебно-исследовательская деятельность позволяет старшекласснику выйти в пространство профессионального, личностного самоопределения. В работах А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, М.В. Степановой, А.П. Тряпицыной, Е.В. Феськовой учебно-исследовательская деятельность рассматривается как интерактивная технология обучения в профильной школе.

Занятие учебно-исследовательской деятельностью предполагает организацию специальных центров и обществ, нацеленных на создание единого педагогического пространства в осуществлении идей исследовательского обучения. Во многих регионах России (в том числе Бурятии) ведется целенаправленная работа по организации учебно-исследовательской деятельности  учащихся как в общеобразовательных школах, так и в образовательных учреждениях повышенного уровня (лицеи, гимназии). Однако анализ проводимой работы на примере Республики Бурятия показывает, что существующая подготовка школьников к выполнению самостоятельного исследования является недостаточной и требует дальнейшего теоретического осмысления. Это послужило основанием для обращения к проблеме развития исследовательской компетентности старшеклассников в рамках усовершенствования складывающейся системы организации учебно-исследовательской деятельности школьников в республике Бурятия.

Проблеме развития у старшеклассников исследовательской компетентности посвящены работы И.А. Коваленко, Я.В. Кривенко, В.Н. Литовченко, А.А. Ушакова, Е.В. Феськовой, в которых предлагается научно-теоретическое, технологическое обоснование решения обозначенной проблемы через интеграцию возможностей высшей и профильной школы в развитии интеллектуального творчества старшеклассников (Я.В. Кривенко, А.А. Ушаков, Е.В. Феськова); средствами проектной деятельности (И.А. Коваленко); через работу научных обществ учащихся (М.Ю. Кожухова, Е.В. Феськова).

Проведенный анализ, выявив многоплановость рассмотрения вопроса развития исследовательской компетентности, в то же время показал, что в работах, посвященных исследовательской компетентности, в большей степени делается акцент на организационно-методическую, а не содержательную сторону.

Компетентностный подход - необходимое условие развития личности, готовой и способной решать нестандартные задачи и ориентироваться в быстро меняющемся жизненном пространстве. В современных исследованиях, посвященных рассмотрению компетентностного подхода, задачная технология в развитии исследовательской компетентности у старшеклассников не рассматривалась в качестве основания подготовки учащегося к самостоятельному исследовательскому поиску.

Анализ состояния проблемы позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью современного общества в людях, способных к самостоятельному исследовательскому поиску во всех сферах жизнедеятельности, и недостаточной готовностью школьного образования к решению этой проблемы;

- между актуальностью осмысления феномена «исследовательская компетентность» в условиях реализации компетентностного подхода в современной образовательной практике и его слабой теоретической разработанностью в отечественной педагогической науке;

- между потребностью системы образования в научно-методическом обосновании процесса развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов и слабой его разработанностью;

- между заинтересованностью старшеклассников в проведении самостоятельного учебного исследования и их слабой подготовленностью к его осуществлению.

Все вышеизложенные противоречия определяют проблему исследования: каковы особенности организации учебно-исследовательской деятельности школьников в профильном обучении, при которой эффективно происходит развитие исследовательской компетентности.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы послужили основанием определения темы диссертационного исследования: «Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения».

Цель исследования: разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения.

Объект исследования: учебно-исследовательская деятельность старшеклассников.

Предмет исследования: процесс развития исследовательской компетентности старшеклассников в профильном обучении.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие исследовательской компетентности старшеклассников в профильном обучении может быть эффективным, если:

- исследовательская компетентность будет рассматриваться педагогами как интегративное личностное качество школьника, проявляющееся в его осознанной готовности и способности заниматься учебным исследованием и включающее в себя мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный компоненты;

- целенаправленное развитие исследовательской компетентности будет реализовано в контексте задачного подхода;

- в основу технологии развития исследовательской компетентности будет положен комплекс исследовательских задач, в процессе решения которых старшеклассники овладевают основами научных знаний и методами научного исследования;

- организация учебно-исследовательской деятельности будет осуществляться с учетом законов личностного развития, интересов учащихся в условиях креатизации образовательной среды.

Названные цель, объект, предмет и гипотеза диссертационного исследования предопределили необходимость постановки следующих задач:

1.Осуществить теоретический анализ философской, психолого-педагогической научной литературы и определить сущность учебно-исследовательской деятельности, особенности ее организации в профильном обучении.

2.На основе теоретического анализа существующих подходов к рассмотрению исследовательской компетентности раскрыть сущность, структуру исследовательской компетентности, уровни и критерии ее развития.

3.Рассмотреть потенциал задачного подхода в развитии исследовательской компетентности старшеклассников.

4.Разработать, обосновать и описать диагностическую методику определения уровня развития исследовательской компетентности учащихся старших классов.

5.Разработать технологию развития исследовательской компетентности старшеклассников и экспериментально доказать ее эффективность.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

- гуманистические идеи в философии и педагогике (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бердяев, Я.А. Коменский);

- психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин); теории развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);

- теория самостоятельной познавательной деятельности (П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова); современные исследования, раскрывающие сущность, структуру, функции учебно-исследовательской деятельности (В.И. Андреев, Т.Н. Байбара, А.К. Бруднов, Л.П. Виноградова, Н.И. Голавская, А.В.Леонтович, А.С. Обухов, А.И. Савенков, М.В. Степанова, Е.В. Феськова, А.В. Хуторской, Е.А. Шашенкова,);

- компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, Дж. Равен, А.В. Хуторской);

- теория задач и задачный подход в обучении (Г.А. Балл, В.В. Воробьев, И.Я. Лернер, Г.В. Макотрова, A.M. Матюшкин, О.В. Охтеменко, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, Е.А. Шашенкова).

Для реализации указанных цели, задач, а также для проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: изучение, анализ, синтез и обобщение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.

- эмпирические: наблюдение за деятельностью учащихся, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, анализ продуктов исследовательской деятельности школьников, педагогический эксперимент по апробации эффективности технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников;

- методы математической статистики обработки полученных данных.

Этапы исследования. Диссертационная работа проводилась в 2006-2010 гг. и включала три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) была сформулирована проблема исследования, осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследования, разрабатывались и уточнялись научный категориальный аппарат, цель, задачи, объект, предмет и рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе исследования (2007-2009 гг.) разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников, отобраны материалы для учебного сопровождения спецкурсов.

Третий этап (2009-2010 гг.) включал проведение формирующего эксперимента по развитию исследовательской компетентности старшеклассников, систематизацию и обобщение итогов опытно-экспериментального обучения, исследование эффективности проведённой работы; оформление результатов и текста исследования.

Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы районов Республики Бурятия (Тарбагатайская СОШ, Кабанская СОШ), СОШ №1, №49 г. Улан-Удэ Республики Бурятия, межрегиональная летняя «Школа юного исследователя» (с. Максимиха Баргузинского района Республики Бурятия).

Научная новизна диссертационного исследования:

·  Раскрыты содержание и структура исследовательской компетентности старшеклассников.

·  Разработана технология развития исследовательской компетентности учащихся старших классов в профильном обучении на основе задачного и личностного подходов.

·  Определена система диагностических процедур выявления уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности организации учебно-исследовательской деятельности школьников в условиях профильного обучения.

2. Уточнено понятие исследовательской компетентности, разработано его структурное содержание.

3. Представлена система учебно-исследовательских задач, способствующих развитию исследовательской компетентности старшеклассников.

4. Разработана технология развития исследовательской компетентности старшеклассников на основе задачного и личностного подходов.

Практическая значимость работы определяется следующим:

1.        Предложенная система учебно-исследовательских задач послужила основой для создания программ спецкурсов и пособий «Необычные задачи для необычных школьников», «Введение в лингвистику как науку».

2.        Разработанная диагностика развития исследовательской компетентности учащихся старших классов пополняет существующий диагностический инструментарий.

3.        Созданные пособия по развитию исследовательской компетентности старшеклассников и авторские спецкурсы могут быть использованы не только для учащихся старших классов общеобразовательных школ, но и в предпрофильном обучении, а также для студентов младших курсов вузов.

На защиту выносятся:

1.  Исследовательская компетентность старшеклассников, рассматриваемая как интегративное личностное качество, которое проявляется в осознанной готовности и способности учащегося заниматься учебным исследованием. Структура исследовательской компетентности представлена мотивационным, когнитивным, процессуальным и рефлексивным компонентами.

Мотивационный компонент исследовательской компетентности представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений.

В когнитивный компонент включаются знания, которые позволяют учащимся осуществлять исследование.

Процессуальный компонент исследовательской компетентности предполагает владение учащимися определенным объемом практических исследовательских умений.

Рефлексивный компонент подразумевает наличие у школьников способностей к осознанию себя и окружающего мира в процессе выполнения учебного исследования, а также осознание себя в качестве субъекта исследовательской деятельности.

2. Технология развития исследовательской компетентности учащихся старших профильных классов, разработанная на основе задачного и личностного подходов. Данная технология включает следующие блоки:

- концептуальный (содержит концептуальные основы технологии: гуманистическую направленность обучения; задачный и личностный подходы; идеи креатизации образовательной среды);

- целевой (отражает цель и задачи технологии);

- содержательный (раскрывает основное содержание программ спецкурсов, обеспечивающих педагогическое сопровождение процесса развития исследовательской компетентности учащихся старших классов);

- процессуальный (представляет формы, методы и этапы работы над развитием исследовательской компетентности у учащихся);

- диагностический (описывает методику отслеживания динамики развития у старшеклассников исследовательской компетентности).

3. Диагностика уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников, включающая показатели, критерии, уровни и диагностические процедуры.

В качестве показателей уровня развития исследовательской компетентности учащихся старших классов выступают выделенные компоненты исследовательской компетентности: мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный.

Критериями уровня развития исследовательской компетентности являются обозначенные характеристики каждого из компонентов.

Для оценки общего уровня развития исследовательской компетентности было определено три уровня ее развития: низкий, средний, высокий.

Диагностическими процедурами, позволяющими комплексно оценить уровень развития исследовательской компетентности старшеклассников, послужили наблюдение за деятельностью учащихся, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, анализ продуктов исследовательской деятельности школьников.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

- обсуждения основных положений, хода и результатов научного поиска диссертанта на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета;

- публикаций и докладов соискателя на научно-практических конференциях: «Непрерывное образование личности в условиях модернизации общества» (г. Улан-Удэ, февраль 2008 г.); «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (г. Улан-Удэ, июнь 2008 г.); «Качество высшего языкового образования: пути усовершенствования организации и проведения педагогической практики будущих учителей и филологов» (г. Горловка, Украина, апрель 2008 г.); «Личностно-ориентированный урок в современной школе» (Прибайкальский район, май 2008 г.); «Образование и глобализация» (г. Улан-Удэ, июль 2009 г.).

- проведения методических семинаров для учителей, работающих в профильных классах: «Основы исследовательского обучения в профильных классах средней школы» (Кабанская СОШ Кабанского района Республики Бурятия, 25 октября 2008 г.); «Задачный подход в организации учебно-исследовательской деятельности школьников» (СОШ №35 г. Улан-Удэ, 7 ноября 2008 г.); семинар – обучение «Организация научно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении» (Мухоршибирская СОШ №1 Мухоршибирского района Республики Бурятия, 11 ноября 2008 г.); «Учебно-исследовательская задача как средство развития исследовательской компетентности старшеклассников» (Региональный тур Всероссийской конференции учащихся «Национальное достояние России» г. Улан-Удэ, 27 февраля 2009 г., 22 января 2010 г.); «Компетентностный подход в обучении» (Педагогический институт БГУ, г. Улан-Удэ, 17-18 марта 2009 г.); «Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в профильной школе» (СОШ №1 г. Улан-Удэ, 22 апреля 2009 г. );

- разработки и внедрения в практику учебного процесса Тарбагатайской СОШ Тарбагатайского района Республики Бурятия, «Школы юного исследователя» (с. Максимиха Баргузинского района Республики Бурятия), СОШ №49 г. Улан-Удэ программы авторских спецкурсов «Необычные задачи для необычных школьников», «Введение в лингвистику как науку».

Структура диссертации включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи, обозначена теоретико-методологическая база диссертационной работы, описаны этапы исследования и их содержание, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов работы.

В первой главе «Теоретические основы развития исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения» определены сущность учебно-исследовательской деятельности и особенности ее организации в профильном обучении (1.1.), описана концепция компетентностного подхода в обучении, представлена структура исследовательской компетентности старшеклассников (1.2.), обоснован выбор задачного подхода в развитии исследовательской компетентности учащихся, представлена таксономия исследовательских задач (1.3.).

В настоящее время участие школьников в учебно-исследовательской деятельности рассматривают в качестве перехода от репродуктивного способа обучения к творческому. Учебно-исследовательскую деятельность мы определяем  как творческую самостоятельную деятельность школьников, направленную на решение исследовательских задач, в процессе которой происходит развитие личности учащегося, открытие им субъективно нового научного знания.

Организация учебно-исследовательской деятельности в условиях профильного обучения - педагогически целесообразное и эффективное явление. Возрастные особенности старшеклассников (вербально-логическое мышление, развитие когнитивной, эмоциональной, регуляторной сторон, личностная рефлексия, интерес к учению, профессиональное самоопределение) предопределяют их активную субъектную позицию в учебно-исследовательской деятельности. Учебное исследование по профильным дисциплинам позволяет ученику выйти в пространство личностного и профессионального самоопределения. Открытие нового научного знания, решение проблем, так или иначе связанных с предметной областью будущей профессии, способствуют развитию у школьников профессиональных интересов. Участие старшеклассника в учебно-исследовательской деятельности позволяет ему расширить общий кругозор, развить самостоятельность, креативные способности, целеустремленность.

В условиях модернизации современного образования одним из приоритетных направлений является компетентностный подход, который рассматривается как системообразующий в развитии ключевых компетенций учащихся с позиции субъекта деятельности, требующей понимания выдвигаемой цели, умения использовать средства, адекватные складывающейся ситуации.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме диссертационного исследования позволяет рассматривать понятие «исследовательская компетентность» как интегративное личностное качество школьника, проявляющееся в его осознанной готовности и способности заниматься учебным исследованием.

Структура исследовательской компетентности представлена следующими компонентами: мотивационным, когнитивным, процессуальным, рефлексивным.

Мотивационный компонент отражает мотивационно-ценностные и эмоционально-волевые отношения, потребности старшеклассников заниматься учебно-исследовательской деятельностью:

·   потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее получения;

·   потребность в реализации творческих способностей;

·   потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными сотрудниками;

·   потребность в достижении успеха и повышении статуса личности;

·   потребность в саморазвитии, самосовершенствовании и самостоятельности.

Компетентность любого вида также предполагает наличие у человека определенных знаний в той предметной области, которой он занимается. Содержание когнитивного компонента исследовательской компетентности представляет собой систему знаний, необходимых для выполнения самостоятельного учебного исследования:

·   знания об исследуемом объекте действительности;

·   знания учащихся о научном познании, его функциях и способах осуществления учебного исследования;

·   знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и использования информации;

·   знания учащихся о возможных способах творческого разрешения проблемы исследования.

Осуществление самостоятельного учебного исследования предполагает также владение учеником системой исследовательских умений, составляющих содержание процессуального компонента:

·   умения работать с информацией (поиск и сбор нужной информации, ее оценка по степени важности для исследования; применение и оперирование найденной информацией);

·   логические умения (умения, с помощью которых учащиеся способны применять известные методы научного познания (наблюдение, сравнение, анализ, синтез, аналогия, классификация, дедукция, индукция, обобщение, абстрагирование, моделирование, конкретизация, метод выдвижения гипотез и др.));

·   умения творчески решать проблемы исследования (нестандартный подход к решению проблемы исследования; умение находить несколько решений проблемы и выбирать наиболее оптимальное);

·   умения правильно оформлять результаты проведенного исследования (правильно формулировать методологический аппарат исследовательской работы, структурировать собранный материал в параграфы и главы, формулировать выводы и результаты исследования).

Учитывая сложность и многомерность анализируемого нами понятия, мы выделяем четвертый компонент - рефлексивный. Основанием для его включения в структуру исследовательской компетентности явилось то, что способность к рефлексии в полной мере присуща старшим школьникам. Рефлексивный компонент отражает:

·   осознание учащимися себя как субъекта исследовательской деятельности;

·   осознание учащимися цели, задач и предполагаемых результатов исследовательской работы;

·   оценку готовности к выполнению учебного исследования;

·   осознание учащимися ответственности за проделанную исследовательскую работу.

Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что задача составляет основное структурное звено деятельности, отражает как содержательную, так и процессуальную ее сторону. Приоритетными в развитии исследовательской компетентности старшеклассника нами рассматривается задачный и личностный подходы.

Наиболее приемлемой для нас представляется точка зрения о задаче как основном способе развития исследовательской компетентности. Изучение широкого спектра задач позволило нам выделить такой вид, как учебно-исследовательская задача, под которой мы понимаем творческую задачу, направленную на получение учащимися субъективно нового знания и способа деятельности, на развитие у школьников воображения, системного и критического мышления, активизацию творческого потенциала личности, а также на подготовку учащихся к выполнению самостоятельного исследования на основе полученных знаний, навыков и умений. Суть учебно-исследовательской задачи заключается в изменении самого действующего субъекта путем овладения им способами, адекватными научному познанию. Будучи внешней причиной, учебно-исследовательская задача, постепенно приобщая ученика к учебно-исследовательской деятельности, превращается во внутреннего побудителя, в мотив и способ овладения умением исследовать, в средство развития личности.

На основе анализа существующих классификаций задач мы разработали авторскую систему учебно-исследовательских задач. Ее главным отличием является то, что все задачи имеют творческий дивергентный характер. Разработанная система задач состоит из двух групп: пропедевтические учебно-исследовательские задачи и учебно-исследовательские задачи в области выбранного профиля.

Пропедевтические учебно-исследовательские задачи носят надпредметный характер и направлены на подготовку школьников к исследовательской деятельности. Построенные по принципу возрастания уровня сложности, они включают в себя следующие подгруппы:

1)задачи на развитие общих учебно-исследовательских умений (наблюдать; видеть проблемы; выдвигать гипотезы; задавать вопросы; давать определения понятиям и классифицировать; развивать метафоричность мышления; экспериментировать);

2)задачи на развитие умений решать нестандартные задачи, имеющие более одного решения (изобретательские и исследовательские задачи);

3)задачи на развитие умений по написанию учебно-исследовательской работы (формулировать проблему, тему, актуальность, гипотезу, цель, задачи, объект, предмет, новизну, теоретическую и практическую значимость учебного исследования).

Основанием для разработки второй группы предлагаемой нами системы учебно-исследовательских задач является то, что учебно-исследовательская деятельность школьников включает три взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы: поиска и обработки информации, преобразования найденной информации и творческого разрешения проблемы исследования. Поэтому в учебно-исследовательских задачах в области выбранного профиля мы рассматриваем следующие подгруппы:

1)информационно-рецептивные задачи, предполагающие поиск и систематизацию необходимой информации по проблеме (поиск, обобщение информации об исследуемом объекте, полученной из разных источников);

2)аналитические задачи, побуждающие к преобразованию найденных знаний об объекте исследования, к применению методов научного познания (анализ, сравнение, классификация, моделирование, наблюдение, эксперимент);

3)творческие задачи, ориентированные на выявление закономерностей, устойчивых связей, присущих исследуемому явлению или процессу.

Таким образом, представленная система учебно-исследовательских задач явилась основой для разработки технологии развития исследовательской компетентности у старшеклассников, описанной во второй главе диссертационного исследования.

Вторая глава «Технология развития исследовательской компетентности старшеклассников» включает диагностику уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников (2.1.), описание технологии развития исследовательской компетентности школьников (2.2.), анализ результатов экспериментальной работы (2.3.).

Экспериментальной базой диссертационного исследования послужили средние общеобразовательные школы районов Республики Бурятия (Тарбагатайская СОШ, Кабанская СОШ), СОШ №1, №49 г. Улан-Удэ Республики Бурятия, межрегиональная летняя «Школа юного исследователя» (с. Максимиха Баргузинского района Республики Бурятия). В контрольную группу входили учащиеся лингвистических классов СОШ №1 г. Улан Удэ и Кабанской СОШ (всего 54 человека). В экспериментальную группу вошли учащиеся 11 класса лингвистического профиля Тарбагатайской СОШ, СОШ №49 г. Улан-Удэ, учащиеся 10-11-х классов, принявшие участие в «Школе юного исследователя» (всего 49 человек). Итого в общем эксперименте приняло участие 103 школьника.

Классы лингвистического профиля, являясь практической реализацией концепции профильного обучения на старшей ступени, имеют ряд особенностей, отличающих их от других профилей гуманитарной направленности:

1) основным предметом, на который отводится в среднем по 6 часов в неделю, является иностранный язык;

2) основной целью данного профиля является углубленное изучение иностранного языка в мере, достаточной для поступления на лингвистические отделения или факультеты;

3) помимо углубленного изучения иностранного языка в учебный план входят различные элективные курсы (1 час в неделю), призванные компенсировать пробелы средней школы по профильному предмету (например, «Основы деловой коммуникации на иностранном языке», «Культура стран изучаемого языка», «Страноведение», «Введение в лингвистику как науку»);

4) также предполагается изучение второго иностранного языка наряду с одним из классических языков;

5) в рамках лингвистического профиля должна происходить целенаправленная подготовка учащихся к выполнению самостоятельного исследования, отражающего специфику данного профиля.

Разработав содержание и структуру исследовательской компетентности, определив основные подходы в ее развитии у учащихся профильных классов, в дальнейшей работе была поставлена задача определить исходный уровень развития исследовательской компетентности у учащихся экспериментальной и контрольной групп.

В качестве показателей уровня развития исследовательской компетентности были взяты ее структурные компоненты и их характеристика:

- потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее получения; потребность в реализации творческих способностей, активизации познавательной деятельности, в саморазвитии, самосовершенствовании и самостоятельности; потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными сотрудниками; потребность в достижении успеха и повышении статуса личности;

- знания учащихся об исследуемом объекте действительности; знания учащихся о научном познании, его функциях и способах осуществления учебного исследования; знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и использования информации; знания учащихся о возможных способах творческого разрешения проблемы исследования,

- умения работать с информацией; логические умения; умения творчески решать проблемы исследования; умения правильно оформлять результаты проведенного исследования;

- осознание учащимися себя как субъекта исследовательской деятельности; осознание учащимися целей, задач и предполагаемых результатов исследовательской работы; оценка готовности к ее выполнению; осознание учащимися ответственности за проделанную исследовательскую работу.

Результаты констатирующего эксперимента, отражающие исходный уровень развития исследовательской компетентности старшеклассников, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Уровень развития исследовательской компетентности

старшеклассников до экспериментального обучения

 

Согласно таблице, у испытуемых экспериментальной и контрольной групп преобладают низкий и средний уровни развития исследовательской компетентности.

На основе анализа полученных данных мы пришли к следующим выводам: старшеклассники испытывают потребность заниматься исследовательской деятельностью, однако не владеют достаточными знаниями и умениями, необходимыми для ее осуществления, а также затрудняются в оценке результатов проведенного учебного исследования.

Полученные предварительные выводы послужили основанием для организации целенаправленной опытно-экспериментальной работы по апробации технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников, представленной следующими блоками: концептуальным, целевым, содержательным, процессуальным, диагностическим.

Концептуальной основой разработки технологии послужили:

- гуманистическая направленность обучения;

- задачный и личностный подходы;

- идеи креатизации образовательной среды.

Целевой блок технологии отражает следующие цель и задачи:

Цель технологии заключается в развитии исследовательской компетентности старшеклассников, обучающихся по лингвистическому профилю.

Задачи технологии:

1)сформировать ценностное отношение к учебно-исследовательской деятельности;

2)сформировать знания, необходимые для выполнения индивидуального исследования;

3)развить исследовательские умения;

4)стимулировать старшеклассников к активной творческой, познавательной, учебно-исследовательской деятельности;

5)способствовать развитию рефлексии в учебно-исследовательской деятельности.

Содержательный блок технологии представлен программами пропедевтического курса «Необычные задачи для необычных школьников», элективного курса «Введение в лингвистику как науку».

Спецкурс «Необычные задачи для необычных школьников» является пропедевтическим, носит ознакомительный характер и нацелен на развитие исследовательской компетентности старшеклассников посредством решения творческих учебно-исследовательских задач. Курс построен с учетом психологических особенностей составления учебно-исследовательских творческих задач, решение которых позволит «выйти» за рамки определенного школьного предмета, расширить общеучебный и общекультурный кругозор учащихся старших классов.

Элективный курс «Введение в лингвистику как науку» является логическим продолжением курса «Необычные задачи для необычных школьников» и нацелен на развитие исследовательской компетентности у старшеклассников в области предметного исследования (лингвистики) посредством решения лингвистических исследовательских задач.

Основным средством в предлагаемой технологии развития у старшеклассников исследовательской компетентности является учебно-исследовательская задача, которая определятся нами как творческая задача, направленная на получение учащимися субъективно нового знания и способа деятельности, развитие у школьников воображения, системного и критического мышления, активизацию творческого потенциала личности, а также на подготовку учащихся к выполнению самостоятельного исследования на основе полученных знаний, навыков и умений.

Учебно-исследовательские задачи в рамках разработанной технологии представляют собой следующую таксономию:

I. Пропедевтические учебно-исследовательские задачи.

1.1. Творческие задачи на развитие общих учебно-исследовательских умений:

   1.1.1. Задачи на развитие умений наблюдать.

   1.1.2. Задачи на развитие умений видеть проблемы.

   1.1.3. Задачи на развитие умений выдвигать гипотезы.

   1.1.4. Задачи на развитие умений задавать вопросы.

   1.1.5.Задачи на развитие умений давать определения понятиям и  классифицировать.

   1.1.6. Задачи на развитие метафоричности мышления.

   1.1.7. Задачи на развитие умений экспериментировать.

1.2. Творческие задачи на развитие умений решать нестандартные задачи, имеющие более одного решения:

   1.2.1. Изобретательские задачи.

   1.2.2. Исследовательские задачи.

1.3. Творческие задачи на развитие умений по написанию  учебно-исследовательской работы (формулировать проблему, тему, актуальность, гипотезу, цель, задачи, объект, предмет, новизну, теоретическую и практическую значимость учебного исследования).

II. Учебно-исследовательские задачи для учащихся 10-11-х классов лингвистического профиля.

2.1. Информационно-рецептивные задачи.

2.2. Аналитические задачи.

2.3. Творческие задачи.

Процессуальный блок технологии представлен формами, методами и этапами работы над развитием исследовательской компетентности у учащихся старших классов лингвистического профиля.

Целенаправленное развитие исследовательской компетентности в профильной школе происходит на основе реализации задачного подхода в урочное время на исследовательских уроках, занятиях профильных, элективных курсов; во внеурочное время: в ходе выполнения исследовательских проектов, индивидуальных учебных исследований.

Урочные и элективные формы обучения взаимосвязаны как элементы эффективного образовательного процесса: чем больше ученик вовлекается в исследовательский процесс на уроке, тем выше его познавательная мотивация во внеурочное время.

Работа по осуществлению технологии развития исследовательской компетентности у старшеклассников велась поэтапно:

1)ознакомление школьников с основами учебно-исследовательской деятельности посредством решения учебно-исследовательских задач с помощью авторского спецкурса «Необычные задачи для необычных школьников»;

2)ознакомление учащихся с основами лингвистики, основами исследования в области лингвистики посредством решения задач с помощью авторского спецкурса «Введение в лингвистику как науку»;

3)организация самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся: выполнение групповых и индивидуальных исследовательских проектов и исследовательских работ.

Диагностический блок технологии отражает методику отслеживания динамики развития у старшеклассников исследовательской компетентности.

В качестве критериев развития исследовательской компетентности нами определены следующие: потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее получения; потребность в реализации творческих способностей,  активизации познавательной деятельности, в саморазвитии, самосовершенствовании и самостоятельности; потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными сотрудниками; потребность в достижении успеха и повышении статуса личности; знания учащихся об исследуемом объекте действительности; знания учащихся о научном познании, его функциях и способах осуществления учебного исследования; знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и использования информации;  знания учащихся о возможных способах творческого разрешения проблемы исследования; умения работать с информацией; логические умения; умения творчески решать проблемы исследования; умения правильно оформлять результаты проведённого исследования; осознание учащимися себя как субъекта исследовательской деятельности; осознание учащимися целей, задач и предполагаемых результатов исследовательской работы; осознание учащимися своей индивидуальности, уникальности, неповторимости, оценка своих способностей в процессе выполнения учебного исследования; осознание учащимися ответственности за проделанную исследовательскую работу.

Диагностический инструментарий составили следующие методы: наблюдение за деятельностью учащихся, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, анализ продуктов исследовательской деятельности школьников.

В завершение экспериментального обучения был проведен итоговый диагностический срез в обеих группах. Эффективность формирующего эксперимента, осуществленного с помощью разработанной технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников, проверялась путем сравнения начальных и итоговых срезов каждой группы по уровням (низкий, средний, высокий).

В таблице 2 приведены данные, отражающие общий уровень развития исследовательской компетентности и ее компонентов у учащихся старших классов экспериментальной и контрольной групп по трем уровням развития на момент предэкспериментального и постэкспериментального срезов.

 

 

Таблица 2

Соотношение уровня развития исследовательской компетентности и ее компонентов у старшеклассников до и после экспериментального обучения

Уровень развития исследовательской компетентности	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Результаты предэкспер. среза, %	Результаты постэкспер. среза, %		Результаты предэкспер. среза, %	Результаты постэкспер. среза, %
Низкий	42,8	2,1		46,3	38,9
Средний	49	40,8		50	50
Высокий	8,2	57,1		3,7	11,1

 

Таким образом, анализ полученных данных свидетельствует о значительных изменениях у школьников экспериментальной группы. После целенаправленного экспериментального обучения увеличилось количество старшеклассников с высоким уровнем развития исследовательской компетентности (на 48,9%), заметно снизилось количество школьников, обладающих низким уровнем (на 40,7%).

Достоверность результатов констатирующего и формирующего экспериментов была доказана методом математической статистики (метод статистических гипотез).

В заключении работы представлены основные результаты диссертационного исследования. В теоретическом плане нами был проведен анализ сущности учебно-исследовательской деятельности старшеклассников, который позволил нам определить учебно-исследовательскую деятельность как творческую самостоятельную деятельность школьников, направленную на решение исследовательских задач, в процессе которой происходит развитие личности учащегося, открытие им субъективно нового научного знания.  В ходе диссертационного исследования нами были выявлены особенности и доказана целесообразность организации учебно-исследовательской деятельности в условиях профильного обучения. В соответствии с задачами нашего диссертационного исследования мы проанализировали и конкретизировали понятие исследовательской компетентности, понимаемое как интегративное личностное качество старшеклассника, проявляющееся в его осознанной готовности и способности выполнять учебное исследование и включающее мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный компоненты. В качестве основы развития исследовательской компетентности старшеклассников нами был проанализирован и обоснован задачный подход, в рамках которого была разработана система учебно-исследовательских задач. Учебно-исследовательская задача, рассматриваемая в качестве основного средства развития исследовательской компетентности, определяется нами как творческая задача, направленная на получение учащимися субъективно нового знания и способа деятельности, на развитие у школьников воображения, системного и критического мышления, активизацию творческого потенциала личности, а также на подготовку учащихся к выполнению самостоятельного исследование.

В ходе экспериментальной работы нами была разработана диагностическая методика определения уровня развития исследовательской компетентности школьников, включающая показатели, критерии, диагностические процедуры и уровни развития исследовательской компетентности. Для осуществления формирующего эксперимента по развитию исследовательской компетентности старшеклассников нами была разработана, теоретически и экспериментально обоснована технология развития исследовательской компетентности учащихся старших классов, обучающихся по лингвистическому профилю. В результате сравнения предэкспериментальных и постэкспериментальных срезов в экспериментальной и контрольной группах была доказана эффективность разработанной технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников.

Учитывая сложность и актуальность проблемы развития исследовательской компетентности старшеклассников, мы полагаем возможным наметить следующие направление дальнейшего ее исследования:

- вопросы целенаправленной подготовки учителей к развитию у школьников исследовательской компетентности;

- развитие исследовательской компетентности школьников в предпрофильном обучении.

В приложениях 1-5 представлены анкеты для определения уровня развития исследовательской компетентности у старшеклассников.

В приложениях 6-7 приводятся программы спецкурсов.