ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ УЧЕНИЯ И ЕГО ВИДАХ
ИЛЬЯСОВ ИСЛАМ ИМРАНОВИЧ

Печатается по изданию: Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.: МГУ, 1986. - С. 68-74

"…" существует много разнообразных подходов к определению учения и тем самым к заданию собственно объекта (предмета) изучения.
          Прежде всего можно выделить теоретические и эмпирические определения, а затем различные виды тех и других.
          Под теоретическими определениями имеются в виду определения на основе тех или иных теорий учения. Эмпирические определения указывают на наблюдаемые свойства и характеристика процесса, относимого к учению. Смешанные определения включают в свои предикаты как эмпирические, так и теоретические (предполагаемые, не явно данные) характеристики.
          Например, Торндайк эмпирически определял учение как приобретение новых форм поведения. Теоретически он определял учение как подкрепление связи между стимулом и реакцией. Смешанное определение в этом случае будет следующим: учение есть приобретение новых форм поведения путем подкрепления связи между стимулом и реакцией. Аналогичным образом задаются определения и другими авторами. В субъективно-психологической традиции, например, учение эмпирически определяется как приобретение знаний и умений, теоретически-как переструктурирование прежних структур опыта (гештальтисты), как пассивное установление связей между элементами опыта (ассоцианисты), как активное установление связей (многие другие школы); смешанные определения очевидны.
          Эмпирические и теоретические определения не должны исключать друг друга. Применительно к любым явлениям, изучаемым в науке, даются эмпирические и теоретические определения. Они также дополняют друг друга и являются необходимыми, как и вообще эмпирическое и теоретическое исследования объектов.
          Естественно, первичными и задающими исходно объект изучения являются эмпирические определения. В этом смысле положение о том, что предмет исследования задается теоретически требует уточнения. Теоретически можно задать лишь вторичный (третичный и т.п.) предмет изучения. Но это предполагает предварительное исходное выделение изучаемых явлений, которые затем определяются теоретически и объясняются на уровне сущности первого порядка. После этого сущность первого порядка может выступать как предмет изучения для выявления сущности второго (третьего и т.д.) порядка. Но вся эта работа имеетсмысл только при условии предварительного задания объекта и предмета исследований на исходном эмпирическом уровне, на уровне явления.
          Из приведенного обзора можно видеть, что подавляющее большинство авторов на эмпирическом уровне определяют учение как приобретение конкретного опыта - знаний, умений и навыков - видов поведения и деятельности в определенных областях в отличие от приобретения логических приемов мышления и творческих умений решать нетиповые, нестандартные задачи, которое называется развитием. Так поступали все ранние авторы - зарубежные и отечественные, а также гештальтисты, Брунер, Лингарт, сторонники концепции социального научения и др. Большинство советских авторов также придерживаются данной терминологии (Выготский, Леонтьев, Рубинштейн, Гальперин, Менчинская и др.). Вместе с тем имеется целый ряд концепций, в которых учение на эмпирическом уровне определяется иначе. Так, в бихевиоризме Торндайк, Скиннер, Толмен учением называют приобретение как знаний, умений и навыков, так и логических и творческих операций. Иными словами, термин "учение" здесь употребляется расширительно и амонимично с термином "развитие". Иногда, как например у Пиаже, приобретение любого опыта обобщенного и конкретного называется развитием, но затем выделяются разные виды приобретения опыта по основаниям постепенности или скачкообразности, осознанности или неосознанности процесса, характера установленных связей. Тогда учение, как мы видели, - не любое развитие, а только его вид - постепенное, неосознаваемое усвоение явных и неявных связей, в отличие от других видов развития (индукция, озарение, восприятие)¹.
          Приобретение любого опыта называет учением и Гэгни, не различая специально, так же как и бихевиористы, учение и развитие. Некоторые советские авторы также не вполне следуют распространенному определению учения как приобретения конкретного познавательного опыта. Точнее, они включают в учение наряду с приобретением конкретного опыта еще и приобретение логических приемов мышления, а под развитием имеют в виду приобретение творческих умений, а также приобретение способностей действовать во внутреннем плане, действовать произвольно и некоторые другие изменения (появление опосредованности, рефлексивности), считающиеся качественными. К такой терминологии склоняются А.В. Запорожец², Н.Ф. Талызина³ и ряд других авторов.
          Имеются авторы, которые считают некорректным употреблять термин "развитие" по отношению к каким бы то ни было изменениям в индивидуальной психике, поскольку развитие обозначает изменение как самодвижение (Г.П. Щедровицкий, частично В.В. Давыдов). Признание же самодвижения в изменениях индивидуального опыта означает признание врожденных задатков в качестве детерминанты развития.Как эмпирические, так и теоретические определения могут быть разными, но их расхождения и способы их учета и снятия различны. Теоретические определения различны, поскольку различны могут быть теории, объясняющие одни и те же явления, заданные в одном и том же эмпирическом определении. Различия в них снимаются по мере опровержения одних теорий и подтверждения соответствующими способами других. Теоретические определения разных теорий несопоставимы. На теоретическом уровне дать новое определение, по-новому задать предмет изучения - это значит соответственно предложить новую теорию того же явления, а не перейти к изучению другого явления, назвав его тем же словом в вводимом эмпирическом определении.
          На эмпирическом уровне вопрос о различиях в определениях, о "правильности" тех или иных определений решается совершенно иначе. Точнее, по отношению к эмпирическим определениям он просто логически некорректен, хотя и весьма часто ставится.
          Многие исследователи считают, что для решения вопроса о том, что такое учение, надо обратиться к реальному процессу учения, объективно существующему, выяснить его специфические особенности и задать их в определении. Однако здесь есть определенная трудность. Для того чтобы подвергнуть анализу реальный процесс учения, его специфические свойства, надо уже заранее определить, что мы должны анализировать, по крайней мере какие виды приобретения опыта. Ведь оснований для их выделения очень много. Одни исследователи берут одни основания (например, виды усваиваемого опыта, если приобретаются конкретные знания и умения-то учение, а если обобщенные логические приемы-развитие), другие берут иные основания для выделения учения как вида приобретения опыта. Но все эти основания правомерны, все виды приобретения опыта, выделяемые с их помощью, реально существуют и могут служить предметом, изучения. Поэтому ссылка на реальное существование тех разных видов приобретения опыта, которые называются авторами учением, не дает преимуществ какому-либо из них и принципиально не может дать так же, как и ссылка на "непротиворечивость", на традицию и т.п. Настоящее решение этой "проблемы" состоит в том, чтобы понять, в чем собственно проблема. А она вовсе не в том, чтобы дать "единственно возможное" и "правильное" определение учению. Это сделать невозможно. Проблема состоит в том, чтобы выделить и четко различить все возможные виды приобретения опыта, не смешивать, не отождествлять их, не упускать из виду каждый из них. Вопрос же о том, какой из этих видов приобретения опыта называть учением, оказывается совершенно не существенным. Вообще учением можно называть любой вид приобретения опыта. Различия в концепциях в данном отношении не имеют содержательного значения. Действительное содержательное различие между концепциями будет состоять в полноте выделяемых видов приобретения опыта, в непротиворечивости их задания, четкости различий между ними и ясности названий каждого из них.
          В свете сказанного мы считаем несодержательными, терминологическими, возражения против любых определений учения на эмпирическом уровне, если в них говорится о реальном, данном в явлении, виде приобретения опыта. Таковыми являются, например, возражения против называния учением, а не развитием, приобретение обобщенного опыта, или возражения против называния учением процессов неосознанного приобретения опыта или приобретения опыта путем догадки и скачка. К таким же, по существу, возражениям относятся и обвинения в некорректности употребления термина "развитие" по отношению к любому виду опыта у человека, поскольку развитие обозначает процессы самодвижения, самоизменения и т.п. Здесь имеет место определенная абсолютизация указанного значения термина "развитие", попытка "запретить" употреблять его в другом значении, например в смысле приобретения обобщенного опыта в ходе становления психики человека. Подобные запреты не имеют силы и необоснованы. Верно, что признание самодвижения в изменениях индивидуального опыта человека означает признание врожденных задатков в качестве детерминанты данных изменений. Но эта критика не относится к тем авторам, которые употребляют термин "развитие" в другом смысле - как приобретение обобщенного опыта, и также не считают развитие в смысле самодвижения присущим учению и приобретению обобщенного опыта.⁴
          Эффективным и конструктивным подходом здесь является анализ выделяемых в той или иной концепции характеристик и сторон приобретения опыта, которые могли бы служить основанием классификации его на различные виды. Если с этой точки зрения рассмотреть имеющиеся концепции учения, то можно констатировать наличие достаточно разработанных по этому аспекту концепций (Торндайк, Пиаже, Гэгни, Лингарт, Гальперин, Давыдов, Рубинштейн), в которых указываются многие стороны процесса приобретения опыта и учения и соответствующие им виды этого процесса.
          Например, Торндайк выделяет приобретение опыта при задании связей в готовом виде извне и при самостоятельном поиске связей. И то и другое может происходить с помощью внешних движений и с помощью "идей", скачком без упражнений и постепенно в упражнениях; Пиаже классифицирует виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенный и скачкообразный процесс, неосознанный и сознательно контролируемый процесс, отражение явных и неявных связей. Брунер и Гэгни дают довольно развернутое описание видов приобретаемого опыта: двигательный, образный, символический, интеллектуальные умения (различения, объединения, классификации), познавательные стратегии и стратегии учения (запоминания, воспроизведения).
          С.Л. Рубинштейн выделял побочное и целенаправленное, активное и пассивное приобретение обобщенных и конкретных двигательных, перцептивных и интеллектуальных умений, эмпирических и теоретических знаний.
          У П.Я. Гальперина отмечается приобретение внешнедвигательного, перцептивного и концептуального опыта в учении и развитии, эмпирического и теоретического. По характеру процесса им выделяется учение при неполном или полном знании, конкретном или обобщенном, при получении знания "в готовом виде" или при самостоятельном его выведении, учение с ошибками и без ошибок, произвольное и непроизвольное.
          В.В. Давыдов различает приобретение эмпирических и теоретических знаний, обобщенных и конкретных, научных и практических, в специальном процессе, направленном на усвоение, или побочно в процессах, направленных на другие цели, путем извлечения из сообщений или путем самостоятельного поиска при наличии косвенного управления.
          Вместе с тем и у перечисленных авторов не выделены некоторые стороны процессов приобретения опыта и соответствующие им виды этого процесса. Имеются и менее полные описания, не учитывающие некоторые важные виды приобретения опыта и учения (ранние и отдельные современные авторы).
          Кроме этого многие концепции страдают неполнотой в отношении выделения таких эмпирических характеристик приобретения опыта и учения, которые не соответствуют их собственным теоретическим представлениям о данном процессе. Например, сторонники концепций, считающие необходимым для учения наличие подкрепления, не отмечают возможности учения без подкрепления на эмпирическом уровне. Теоретики учения на основе проб и ошибок не выделяют факта возможности учения без ошибок, авторы, отстаивающие активный, деятельный характер учения на уровне сущности, опускают факт наличия пассивного непроизвольного учения на эмпирическом уровне. Сюда же относятся и неучет возможности учения путем извлечения знаний из сообщений некоторыми авторами, считающими учение на теоретическом уровне поисковым процессом, а также отсутствие указаний на возможность "механического" непосредственного усвоения материала без наблюдаемого участия каких-либо опосредствующих процессов в концепциях, теоретически трактующих учение как опосредованный процесс. Описание видов учения во всех этих случаях является неполным.
          Чаще всего такое положение обусловлено, как мы полагаем, недостатками в понимании существа эмпирической и теоретической работы в науке и/или неправильными отнесениями конкретных исследовательских шагов к эмпирии или теории. Дело в том, что проблемы необходимости для учения подкреплений, ошибок, поиска,опосредований, активного и пассивного характера познания и учения являются весьма интенсивно обсуждаемыми и дискуссионными, но на теоретическом уровне. Именно в теории законно "не признавать" тот или иной характер учения и утверждать сводимость его к какому-либо одному из них или вообще к третьему. Но только в теории. При эмпирических же описаниях необходимо отмечать и выделять все, что дано в явлении. Когда какой-либо автор утверждает, например, что учение всегда активно или, наоборот, всегда пассивно(ассоцианисты, гештальтисты), то это утверждение корректно только как теоретическое и соответственно для его доказательства неадекватно указывать на примеры активного характера учения, надо показывать, что и пассивное учение, данное в эмпирии, только "кажется" таковым, а на самом деле по своей сущности имеет активный характер или наоборот. Так и поступали, например, некоторые сторонники ассоциационистической теории учения как пассивного, навязанного извне процесса. Они не отвергали наличия активных процессов учения в явлении, а пытались их свести к непроизвольным, ассоциативным актам в теории. Другое дело, насколько успешно они это делали.
          Многие же авторы эти общие истины плохо учитывают и излагают свои концепции логически недифференцированно без четкой фиксации эмпирических и теоретических положений. Отсюда и неадекватное обращение с теоретическими, по существу, положениями, выражающееся в отсутствии их конкретного доказательства и ошибочном привлечении для этой цели указаний на явления, которые соответствуют этим положениям, и игнорировании явлений, которые им не соответствуют.
          Аналогичная ситуация имеет место и с фиксацией видов получения и закрепления знаний в зависимости от различных условий учения. Так, эмпирически совершенно явно получение знания может происходить и путем извлечения его из сообщений, где оно содержится полностью или частично, и путем самостоятельного построения посредством выведения из более общих знаний и принципов, и путем поиска в проблемных ситуациях и задачах. Также эмпирически очевидно, что закрепление может происходить неопосредованным механическим путем без наблюдаемого участия каких-либо опосредствующих процессов и многими опосредованными способами. Однако в концепциях учения это выделяется неполно и односторонне.
          В данной работе вслед за многими авторами мы на эмпирическом уровне определяем учение как процесс усвоения конкретных видов знания, умений и навыков в отличие от приобретения индивидом логических и творческих приемов познавательной деятельности, а также в отличие от других изменений психических процессов и деятельности - перехода от непосредственности, непроизвольности к опосредованности и произвольности, от внешнего плана протекания процессов к внутреннему, которые мы называем развитием.
          На эмпирическом уровне в учении могут быть выделены по крайней мере следующие его виды по соответствующим основаниям: по виду приобретаемого познавательного обобщенного и конкретного опыта учение может быть усвоением чувственного (экстероцептивного и проприоцептивного) и рационального (эмпирического и теоретического) материала, а также опыта практической и исследовательской деятельности, репродуктивной и творческой. По условиям протекания учение может быть организованное или стихийное, из сообщения при наличии прямой помощи и управления или в самостоятельном поиске при наличии косвенного управления; по характеру процесса-целенаправленное произвольное, специально направленное на усвоение или нецеленаправленное, непроизвольное как побочный продукт других процессов и деятельностей (первое может быть осознаваемым по цели или также и по операциям, второе всегда неосознаваемое), происходящее постепенно или скачкообразно, пассивно или активно, при наличии подкрепления или без подкрепления, с ошибками или без ошибок непосредственно ("механически") или опосредованно (с осмыслением и использованием знаково-символических средств) при наличии объектов и внешнего двигательного взаимодействия с объектами или в их отсутствие, по отдельности и вместе, осуществляемое при наличии или отсутствии подкрепления объяснений, упражнений.
          Многие из данных характеристик вообще относятся не только к учению как приобретению конкретного опыта, но и к развитию как приобретению обобщенного опыта и должны быть учтены при изучении развития, в том числе и развития способности к учению.
          Приведенная выше общая характеристика процессов учения по разным основаниям дана здесь в кратком виде применительно к проблеме выделения оснований классификации и установления видов учения. Ниже эти характеристики будут расширены и рассмотрены более подробно.