ЛЕКЦИЯ 3

П. Щ. : Вчера я изложил устройство схемы коллективной мыследеятельности и назвал те основные понятия, которые составляют ядро системомыследеятельностного (СМД) подхода. И дальше во второй половине лекции я обсуждал условия и результаты объективации схемы коллективной мыследеятельности. Я утверждал, что можно представить себе по крайней мере два направления объективации:

Первое направление - через реализацию на определенных эксперементирующих коллективах, скажем таких, как игровые коллективы. И как результат этого способа объективации мы можем сказать: мыследеятельность существует в той мере, в какой она создается этими экспериментирующими коллективами.

Второе направление объективации - было связано с введением исторического контекста. Я использовал представление о редуцированных формах мыследеятельности. Я утверждал, что мыследеятельность существует в истории как процессы эволюции или коэволюции редуцированных форм мыследеятельности, а значит, если пользоватьс ГегелевскоМарксовым представлением о превращенных формах, то можно было бы сказать, что мыследеятельность существует в истори в своих частичных и превращенных формах.

Но при этом я указал еще на один канал, еще одно направление обсуждения когда можно сказать, что мыследеятельность существует через знание о мыследеятельности. Не через реализацию на эксперементирующих коллективах, не через вот такие осколки - редуцированные формы, а через знание о мыследеятельности и это тоже должно рассматриваться как ососбая форма существования.

Я приводил вчера этот пример из собственной жизни по поводу вопроса: есть ли бог? И ответа, что есть идея бога. И вто мере, в какой есть идея бога, люди строят самих себя, свое поведение, свои поступки в рамках этой идеи и в той мере, в какой это происходит, вопрос: есть ли он на самом деле?- вообще отодвигается на второй план. Кака разница: есть ли он на самом деле, если люди действуют в соответствии с этим знанием, а следовательно для них это есть.

И вот этот третий момент существования мыследеятельности (МД) в формах знаний, о ней есть тот вопрос, который я буду обсуждать сейчас.

Теперь маленький комментарий на полях для тех, кто интересуетс методологическими вопросами. СМД-подход исходит из концепции, множественности форм существования любой организованности. В общем это вытекает из того, что я рассказывал на первой лекции о понятии организованности, но в такой резкой определенной форме это все равно нужно сформулировать. Итак, каждая организованность деятельностного мира существует несколько раз, в разных формах. И в этом плане вопрос о существовании должен ставиться и решаться несколько раз. Организованность как бы размазано по МД. Каждая из этих форм существования может рассматриваться как частичная, но от этого не меняется ее характер. И эти формы существования еще сложным образом накладываются друг на друга.

Ну, например, что значит, что некоторый коллектив, некоторая группа людей начинает реализовывать структуру коллективной мыследеятельности на себе. Что это значит, что она набирается такого окаянства и говорит: да, мы создадим это, мы выстроим это за счет своих усилий. Это значит, что параллельно такого рода проектным ходом они уже приняли существование МД через знание о ней, то есть они знают, что МД есть. Перед их глазами, как я вчера говорил, может стоять чертеж некоторой полной структуры МД. В той мере, в какой они приняли это, они начинают реализовывать принципи организации коллективной мыследеятельности в своей конкретной работе и жизни. При этом они могут не реализовывать ее в полной структуре. У них может не получиться. Но поскольку они уже, для того, чтобы начать этот процесс реализации приняли, что мыследеятельность существует через знание, то получается, что у нас в этом акте реализации параллельно есть две формы сосуществования как знание и более того как рамка для их поисковой активности, как вот этот чертеж или прототип на который они ориентируются и как их реальная поисковая активность в которой им может не удастся реализовать полную структуру мыследеятельности. Или наоборот, да и в этом плане тут возможны самые разные взаимоотношения. И поэтому, с одной стороны, нужно сказать, что каждая организованность, в том числе такая сложная организованность как сама идея МД или сама МД, существует много раз по-разному. Эти формы существования как бы дополняют друг друга или параллельно развертываются, компенсируют одна другую. И вот собственно этот смысл я вкладываю в очень не симпатичный мне самому термин мета-система мыследеятельности. Мета-систему МД я противопоставляю редуцированным формам и подразумеваю под этим термином ту специфическую форму существования через знание-рамку.

Вопрос: Через тире?

П. Щ. : Да, через тире, через знание, используемое в функции рамки.

Вопрос:

П. Щ. : Через знание тире рамку. И в этом плане я утверждаю, что наряду с этими редуцированными формами, о которых я говорю, существуют еще мета-системы МД. Существуют именно в том плане, в каком возможно существование чего-то через знание, но при этом это не менее реальное существование, чем существование чего-то уже реализованного. В той мере, в какой люди верят в это, в той мере, в какой это знание-рамка влияет на их актуальную деятельность, ее определяет и детерминирует, направляет, если хотите. И мы можем сказать, что есть ряд мета-систем МД, таких искусственно созданных пространств, в которых люди экспериментируют по поводу мыследеятльности.

Когда я рисую для себ яэтот аспект, я всегда рисую редуцированные формы, делаю вот так. Я пунктиром обозначаю полную структуру мыследеятельности, жирной линией выделяю ту редуцированную структуру, которая транслируется. А когда я говорю о мета-системах, то я просто фиксирую пунктиром некоторое пространство, в котором и относительно которого может осуществляться поисковая активность или поискова работа какой-то группы людей. Вот это пунктирное существование отражено или интуиция этого пунктирного существования отражена в термине мета-система. Хотя, я уже сказал, сам термин мета-система мне не нравиться.

Теперь забегая чуть вперед, я сразу скажу, что с моей точки зрени существует по крайней мере две таких метасистем - это мета-система, которая называется политика, и это мета-система, которая называетс образование. И опять же, немного забегая вперед я хочу сказать, что конечно же те структуры работы, те формы организации, которые актуально реализуются сегодня в образовании и политике, не являютс полными структурами мыследеятельности.

В частности я говорил вчера о том, что педагогическая коммуникаци принципиально ассиметрична. Мы не можем сказать, что второй ученик, неофит. Через запятую можете добавить еще какие-нибудь слова: воспитанник, обучаемый равен первому и является носителем полной структуры мыследеятльности. Нет, педагогика строится в предположении, что один несет на себе некоторую полноту знания, а другой приходит, чтобы их освоить. И такого рода гипотеза закладывает основания дл ассиметричности отношений, для ассиметричности коммуникаций. Но при этом, с моей точки зрения, образование, идея образования в отличие от идеи обучения и подготовки кадров, содержат в себе на уровне гипотезы и потенции возможность мыследеятельностной организации.

Вопрос:

П. Щ. : Да.

Вопрос: За счет чего?

П. Щ. : За счет того, что я считаю образование метасистемой.

Я что сказал? Я сказал, что мета-система есть то пространство, в котором существует идея МД, но ее самой может не быть.

Вы спрашиваете про другое. Вы спрашиваете: на каких социальных имиджах и в какой форме может быть мифологически выражается эта претензия.

Реплика: Это раз, это первая.

П. Щ. : Какая разница?

Реплика: У меня есть предложение.

П. Щ. : Так.

Реплика: В этом смысле с вашей точки зрения может ли существовать педагогическое отношение к образованию? В той трактовке педагогики, которую Вы сейчас дали?

П. Щ. : Понимаете, я же принял принцип множественности форм существования, а поэтому я вам говорю: да, может. В этом плане пространство не однородно. И вот когда меня спрашивают: "скажите пожалйчаста а вот творческое мышление - это бред", - я говорю - "бред". Но если я теперь перейду на другую позицию, я должен сказать: это не бред - это мифологическая форма, в которой выражена идея, что МД возможна, поскольку мы приписываем этому самому второму нечто такое, что делает его равноправным первому. И мы можем делать это в самых разных терминах, это зависит от того, в каком понятийном аппарате мы сами сформированы, как мы это все видим. Но я утверждаю следующее: последние пятьсот лет по крайней мере существует така виртуальная реальность, такое мысленное пространство, как пространство образования, оно поддерживается на своих плечах философами, идеологами, конкретными педагогами как мета-система, в которой возможно существование МД, хотя при этом реальная работа, которая ведется в этой области не соответствует принципам МД и всегда реализуется в редуцированных формах.

Но вот этот разрыв между пунктирной рамкой и теми реальными структурами, которые удается реализовать, создает потенцию к движению. Задает некоторый импульс для поиска и построения все более и более сложных структур педагогической работы. Я потом буду уточнять это. Как вы понимаете социао-культурных сюжетов может быть очень много. Кто-то скажет, что это не педагогика, что педагогика умерла, что нужно что-нибудь другое. Кто-то скажет, что наоборот именно педагогика несет на себе все эти ценности и цели, но при определенной организации. Кто-то будет отрабатывать очень жесткую ассиметричную педагогическую технологию, а при этом, выходя из класса, приговаривать про развитие. Это зависит от массы социокультурных условий и обстоятельств, которые я сейчас не хочу специально детально обсуждать. Но моя точка зрения, если хотите, можете отнести это к области такой социо-культурной героики. Я создаю героя, двигаюсь в таком эпическом жанре. Я говорю: вот есть такой Геракл, под названием педагог, который несет на себе ценность и рамку образования, а образование есть социокультурное имя мета-системы МД.

Вопрос:

П. Щ. : Да, можно сказать, что эта мета-система или самоопределение в ней и порождает педагога как героя конца двадцатого века.

Реплика: Но он может быть сам до конца не понимает, что он герой.

П. Щ. : Он может сам не понимает этого. Но я думаю, что вообще, так сказать, открытие героев это вопросы внешней позиции. Вот это всегда вопросы философии. И мы вчера разговаривали с Олегом Филюком, и я ему сказал, что вот меня всегда удивляло еще лет пятнадцать тому назад, когда у меня было время читать, что в немецкой традиции в конце девятнадцатого века вдруг появляется гигантский интерес философов и представителей социальных наук к педагогике. Если вы возьмете библиографию, вы увидите, что все немецкие философы обязательно пишут книги под названием "педагогика". Есть более тяжеловесные, есть менее тяжеловесные. Но попытка осмыслить педагогическую работу как практику философии и в этом смысле как средоточие кардинальных философских вопросов: свободное развитие, мышление, оно налицо. В силу ряда обстоятельств их еще надо как-то специально обсуждать, все это смывается; омывается реальными социальными процессами или, скажем, практически к 32 году эти люди либо все уже умерли, либо в том числе практические психологи, которые попытались добавить к философским конструкциям некоторую операциональную форму реализации. Разговоры про свободу хорошо, а что это означает для практики школы. Появляетс некоторая серия педагогических идей, но затем все это смывается. Реальная история Германии.

Вопрос:

П. Щ. : Все время антагонизм, понимаете, все время борьба. Здесь есть некоторый уровень на котором идет пульсация. Да и как-бы кто-то все время выскакивает в открытое пространство, там выстраивает какую-то дополнительную идею, конструкцию и заныривает снова в практику, с одной стороны, разрушая ее, с другой стороны, создавая возможность нового образования.

Но меня-то интересовал вопрос, а почему вот именно конец девятнадцатого, начало двадцатого века вдруг вспышка философского интереса к педагогике, потом мировая война, вторая мировая война, как бы все это уходит на задний план. Но моя-то точка зрения состоит в том, что никуда это не девается, как бы уходит в область теневой истории. А следовательно, не пройдет и какого-то времени и это должно снова появиться. Я вот к сожалению современных работ совсем не знаю, но я уверен, что скажем в Германии сейчас должны появиться работы по философскому сознанию педагогики уже в рамках, уже в новых традициях. Так модели Хабермаса, Хайдегера и т. д. Почему? Потому что вопрос остался. И некоторая идея того, что педагог есть герой, она присутствует.

Реплика: И тогда ружье выстрелит?

П. Щ. : Ружье должно выстрелить. Тем более, что современный мир кардинально изменился и в общем он изменился в том направлении, в котором это описали философы девятнадцатого века. То есть произошло высвобождение человеческого рескрса, открылись гигантские пространства свободного времени. Борьбы за выживание, котора отнимала все силы, она сводится к минимум в развитых индустриальных странах, а следовательно должны возникнуть вот такие системы, которые обеспечивают человека в области его свободного времяпровождения. Система образования наверняка и обязательно является одной из таких систем.

Поэтому, все предпосылки для того, чтобы вернуться к философскому осмыслению образования, они на мой взгляд налицо и в мире и у нас в стране. Но теперь я придаю этому более жесктий характер этим гипотезам, пользуясь МДподходом, и ввожу эту идею, идею мета-системы образования, как мета-системы МД, а следовательно, я утверждаю, что есть гигантская область поиска, поисковой активности, котора регулируется принципом мыследеятельности, ии принципом мыследеятельностной организации и при этом идея мыследеятельности выступат как рамка, хотя реальные формы практики могут организовываться за счет гораздо более простых схем.

Здесь я остановился, потому что следующий фрагмент у меня будет касаться проблем.

Вот эта структура деятельности, МД, которая на нем живет и реализуется. А есть еще (вот здесь вот, да?) рамка. Вместе с тем, как частный случай выполняющая функцию намечивания (или вот этого пунктирного обозначения) зоны ближайшего развития. А теперь спрашиваю: а оно-то где? А он одновременно и внутри этого способа деятельности, и вне его. Вот можете расслоить его позицию на две и сказать, что деятельностная компонента внутри, а мыслительная, рефлексивная во вне. В мышлении, рефлексии я удерживаю рамку, а следовательно всегда более широкое пространство, чем то, которое могу осуществить в деятельности. А в деятельности я всегда реализую то, что заложено в рамке и лишь частично, а следовательно, потенциально могу делать другое и всегда "недоволен" тем, что я делаю. Но слово "недоволен" я ставлю в кавычки, поскольку это не эмоциональное какое-то или психологическое, а это экзистенциальное недовольство, так сказать это экзистенциальная неудовлетворенность тем, что удаетс сделать, а следовательно... Теперь, что вы у меня спрашиваете?

Вопрос: Я спрашиваю, я понимаю, что вот как бы здесь вы говорите, что рамка эта означает и как бы реализацию его включения в собственную мыследеятльность, да? Наличие гаранта?

П. Щ. : Да.

Вопрос: Ну а я спрашиваю: как вот это появляется? По принципу?

Т. С. : Оно воспроизводится, оно нормируется?

П. Щ. : Не знаю. Думаю, что нет. Потому что если бы оно было отнормировано, то произошел бы просто переход. То есть как это? Это бы стало способом деятельности, а здесь бы появилась новаря рамка.

Кстати, отсюда ведь вот этот разговор вначале про недеятельность, т. е. про то, что никогда не может быть полностью отнормировано. В этом плане я бы мог, придавая этому тезису большую понятийную оснащенность, я бы мог сказать, вот уже как бы эта ситуация поиска, о которой я говорил вначале - ситуация один. Эта ситуация, в которой всегда есть нормированные элементы. И есть рамочные элементы, которые принципиально не нормируются. Вы конечно можете набраться так сказать еще методологического такого плана и сказать, что рамка может рассматриваться как квазинорма. Ну, например, вот проценность, да - что есть ценность? Это ведь фактически рамочная структура. Но при определенных обстоятельствах мы можем сказать что она нормирует. Но что она нормирует? Она нормирует вот этот зазор. Понимаете? Ведь ценность не проявляется в рядовом функционировании. Ценность срабатывает в тот момент когда я попадаю в ситуацию выбора. И вот в тот момент, когда я попал в ситуацию выбора и мне нужно найти тот способ действия, который соответствует этой конкретно ситуации выбора, рамка срабатывает как норма, но она не норма.

Вопрос: А в другой момент?

П. Щ. : Слушайте, все в деятельности может стать всем. Лев Семенович Выготский писал в свое время, как вы помните, про игру: в игре все может быть всем. Ребенок скачет на палке и палка им трактуется как лошадь. Но если вы его остановите и спросите: "Слушай, ты скачешь на лошади?" Он скажет: "Ниагарский водопад, я скачу на палке". Понимаете? И вот эта, так сказать, неуловимая материя знания действи и перетекания одного в другое и составляет, ну, если хотите, тайну мыследеятельности. Потому что мы используем нечто в определенной функции, но мы знаем, что это не то, что нам нужно для выполнени этой функции. А за счет этого мы открыты. Если, конечно, не строить всю дальнейшую работу с ребенком в духе наивного материализма и делать его крепостным одного мира, как это мы делаем сегодня.

То есть мы навязываем ему вот эти жесткие формы строго определенные формы употреблений, строго определенных организованностей и говорим: "А за границы ни-ни... выходить нельзя". И тем самым превращаем его из человека живущего в открытом пространстве вот в такого автомата одного мира. Пример тому - современное ПТУ-шное материальное образование. И масса других примеров. Так я думаю, что в области естественных наук происходит то же самое.

Вопрос:

П. Щ. : Отлично. Но я отвечаю на ваш вопрос. Что значит вот это вот, а сдвиг рамки или возможность сдвига рамки, она как бы наверное задается и внешними и внутренними планами. Почему? Потому, что в тот момент, когда я как бы осознал и выделил недостаточность или неприемлемость для меня того способа деятельности, в котором нахожусь, я уже создал с своем сознании место для более широкого пространства и, следовательно, место для рамки. Если вы мен спросите: "А в какой рамке я в этот момент нахожусь, я могу не знать".

Реплика: Например, для идеи мыследеятельности.

П. Щ. : Например, например, говорю я. Вот это очень важно: например. Но я могу в этот момент, когда я так сказать расщепил актуально осуществляемую деятельность в некоторую возможность делать другое, могу не знать в какой рамке это происходит. Я могу пойти и спросить у другого. Я становлюсь в этот момент открытым для разного рода философских конструкций. Вы понимаете, ну, как вы спрашиваете: "Что в этом зале делают эти двести пятьдесят человек, из которых часть - практические педагоги, которым это все не нужно. Понятно это. Произошло расщепление, и есть место для других рамок, а следовательно, они открыты для разного рода философского осмыслени образования, педагогической работы и так далее и тому подобное.

А может быть, что эта рамка есть. Да? И она регулирует саму работу по поиску новых форм деятельности. Она пришла со стороны, она, так сказать создана за счет какой-то философской, методологической работы, работу гуманитарных наук и т. д. Кстати, работы самой теории педагогики. То есть я не хочу здесь сконцентрировать ваше внимание именно на мыследеятельности, как последняя истинная идея. Нет.

Вопрос: Если мой вопрос как-то еще в другом залоге получается, что любое как бы введение рамки из вне оно всегда идеологическое и приводит к таким результатам, которые Вы только что назвали.

П. Щ. : Нет. Нет. Почему? Понимаете, идеология есть великое искушение любых форм коллективной коммуникации. То есть, все что угодно можно взять идеологически. В этом смысле как бы человек в той мере, в какой он смысленное существо, не чужд определенной идеологии. Это зависит от того, что нужно барть идеологически, а что нужно брать операционально-технически или организационно. Что вы можете брать как рабочую рамку, а что вы можете только схватывать на уровне интуиции. Как вы сами организованы? Это очень сложный вопрос. Конечно, массова коммуникация и массовая культура прежде всего идеологична, кстати говоря в этом мои оснвоные претензии и возражения к культуре, идеологична в той мере, в какой не выявляется способ мышления, стоящий за этими содержаниями. И они превращаются из методологии и онтологии в идеологемы. Но это ничего ровным счетем не говорит про реальную работу. Надо всегда знать, что есть полюс идеологии и есть идеологическое сознание, которое все берет как идеологию.

Это есть результат той социо-культурной организации, которую мы имеем и, наверное, тут ничего не поделаешь. Можно ругатьс, можно плакать, можно..., но ничего не сделаешь. Поэтому как бы дальше лучше этот вопрос перенести в такую конструктивную форму.

Вопрос:

П. Щ. : Я об этом и говорю.

Вопрос: У меня к этому же вопросу, к вопросу о способе существовани мыследеятельности через знание-умение. Вы тут привели пример с идеей бога. Если есть идея бога и люди действуют в соответствии с этой идеей, то в общем-то какая разница, ну, не то что совсем кака разница, но вопрос о его реальном существовании отодвигается на второй план. То же самое о идее мыследеятельности. Теперь смотрие: существуют разные формы объективации идеи бога. Да? И вроде бы буддисты и христиане думают что бог есть. Да? Но у них есть разные объективации этой идеи, они по-разному действуют. Так по одним представлениям другие будут постоянно вертеться в этом колесе сон-лоны, а по другим представлениям эти непременно попадут в ад. Да? Итак, как вот этот идеологический тезис находит основание в реальности? То есть я проще скажу, если у человека есть карта, то здесь ровное место, а тут яма в реальности он ведь провалитс непременно если будет идти по карте.

П. Щ. : Нет. По-моему, Вы...

Реплика: Утверждаете что формы...

П. Щ. : Я ведь не у вас спрашиваю, Константин. Вроде бы прошли по кругу, но куда непонятно. Вроде я со всем согласен, что вы говорили. В этом плане я утверждаю: да, Вы совершенно правы. Могут быть другие рамочные конструкции. Более того, если мы говорим про педагогику, то могут быть другие педагогики. В каком смысле другие? Они технологически, вообще могут друг от друга не отличаться. Поскольку, понимаете, там же еще очень хитрый момент, современный мир, технологически устроенный, делает разные формы деятельности не герметичными для средств. Средства перетекают и передаются вообще по другим правилам. Это особый вопрос. То есть там конечно могут возникать рассогласования между рамочными конструкциями и используемыми средствами. По принципу мы должны предположить, что технический инструментарий существующих сегодня педагогик в определенной части совпадает. Но рамки разные. Может быть рамки бога.

Между прочим когда мы полтора года тому назад проводили одну из игр по региональному образованию, там это обсуждалось. Ну, например обсуждалось: Что делать педагогике, если идея, религиозная идея и, скажем, национальная идея находится в кризисе? Поскольку, ну, например, идея национального государства есть одна из таких простых рамок, в которых долгое время выращивалась, формировалась и хорошо функционировала педагогическая технология. Вот что делать в этот момент? Можно, конечно, вернуться назад и отработать этот шаг. Поэтому как бы по принципу я с вами согласен, я говорю: "Да, таких рамочных конструкций по крайней мере несколько". Я буду пытатьс показать почему именно эта идея, т. е. идея мыследеятельности схватывает некоторые ситуации. Но не более того. А вот почему у вас потом возник вопрос реальности я честно не понял.

Вопрос: Я то пытаюсь стоять на позиции реализма и говорю: есть реаальное.

П. Щ. : Позиция реализма. Это знаете что такое? В схоластике был спор номинализма и реализма. Позиция реализма заключается в следующем: что у курицы три ноги: две ноги и идея ноги. Вот это позиция реализма. Потому что реализм исходил из гипотезы, что содержания общих понятий существуют не менее реально, чем материя. Вот был принцип реализма.

А принцип номинализма заключался в том, что имена это просто имена. Сказал и все. Реализм исходил из того, что - сказал, значит где-то это появилось. Ты, конечно, можешь думать, что тебя это потом не затронет, но будь осторожен. Потому что, если много болтать, то когда-нибудь ты окажешься живущим в мире собственной болтовни. Вот что такое реализм. А вы не реалист. Вы наверное материалист.

Вопрос: Ну, тем не менее, меня сейчас интересовал один вопрос, как-то соотносит ли идеализм свои построения с реальностью? И если да, то как он это делает?

П. Щ. : Я об этом буду говорить в следующем пункте. Я благодарен в этом плане за ваш вопрос, потому что мне кажется, т. е. в моей схеме обсуждения он необходим ваш вопрос. Но, как бы выдолжны понимать, что у меня совсем другая концепция. Да? Совесем, совсем перевернутая.

Вопрос:

П. Щ. : Идея? Идеи, они есть. Да, божественный Платон был прав. Мир идей есть. Что вы качаете головой? Ужас, да?

Вопрос: Петр Георгиевич, а о национальном государстве и материальном государстве и...

П. Щ. : Это тоже в следующем параграфе.

Мы вчера обсуждали немножко этот вопрос, и я решил так: что будет обязательно две консультации (но консультации не в смысле, что я буду консультировать, просто так беседовать) для самых радикальных методологов, которых интересуют вопросы про онтологию, еще там про чтото и так далее, а другая для самых, самых радикальных управленцев в области образования. И на этих консультациях я попробую, может быть более прагматично, отнестись к целому ряду вопросов.

Но на ваш вопрос я должен ответить: да, будет. И в векциях тоже. Хотя, вот я все время буду двигаться в таком мета-плане, т. е. я буду к этому относится как бы сверху, не входя в сам этот слой. Потому что я вообще-то считаю, что чисто практические, точнее управленческие идеи, которые сейчас бродят в области педагогической работы, они пока очень слабы. Они такие старые, бородатые, некоторым по сто лет, некоторым по двести, плывут по течению как камыш. Да, но вот они так сказать немножко устарели.

Вопрос:

П. Щ. : Нет. Ну что вы? Я вообще считаю, что отечественная педагогика одна из лучших в мире.

Реплика: Уже начали.

П. Щ. : Я вообще должен вам сказать по секрету, что в миру я большой государственник и националист. Но в том плане, что я вообще считаю, что Россия - это родина слонов. Вы знаете этот старый анекдот. Да? Советские часы самые быстрые в мире.

Поэтому: да, я стою на этой позиции. Я вообще считаю, что область проблем состоит (в этом плане ваш вопрос понимаю)... область проблем состоит в том, что у нас к сожалению в стране интелигенци стоит очень далеко от народа. Как всегда. И у нас вот этот слой теоретикофилософских, теоретико-методологических, теоретико-научных разработок в области педагогики, он существует в одном пространстве и живет по своей логике, а некоторые массовые практики живут в другом. Но я никогда не могу понять (пятнадцать лет не мог понять, и сейчас не могу понять) это плохо или хорошо. Вот честное слово не могу. Почему? Потому что у меня нет такого выверенного ответа на ряд стратегических вопросов. И у меня иногда складывается впечатление, что все вообще идет очень хорошо. В том плане, что эти два пласта должны существовать отдельно друг от друга. А всякие программы, массовые реализации Давыдовской методики и Аля это ни к чему хорошему не приводит. Как они не привели уже и никогда не приведут и не могут привести.

Вопрос: По поводу того, что все идет очень хорошо. Хорошо, что вашему другу?

П. Щ. : Ну, Вы знаете я к этому отношусь... Судьба. Так, здесь еще по этой части вопросы есть? У Вас был вопрос?

Вопрос: Петр Георгиевич, я правильно понял, что сказав, что рамка создает возможность перевода некоторых идей в режим функционирования?

П. Щ. : И это тоже. Да. Рамке моральный оператор. Да. Еще вопросы.

Вопрос: Направление принципиальное: появление новой рамки окружение или обход некоторой деятельности вот снизу вверъ или оформление и так, и так...

Вопрос:

П. Щ. : Вера и знание, как было сказано двести лет тому назад, есть разные способы отношения к миру идей. Поэтому просто некоторые задав вопрос, такой как задала Вита Стрельникова, и получив ответ такого типа как дал я, дальше становятся на точку зрения веры, а другие идут по пути знания.

Просто, понимаете как, это же вообще трудно принять этот тезис, что есть другой мир, очень трудно...

Вот теперь, чтобы дать всему, что я говорил, более серьезный разворот, я остановлюсь на понятии развития.

Прежде всего, я хочу подчеркнуть, что идея понятия или принцип развития, так как он был выработан в XVIII-XIX веке в целом ряде дисциплин, таких как биология, геология, в немецкой классической философии, есть прежде всего логический принцип. Т. е. это принцип, который указывает на определенные способности мышления, а не описывает те или иные конкретные процессы.

Пользуясь тем различением, которое я уже ввел, принцип, который лежит на оргдеятельностной доске, а не на объектной. Принцип развития. Хот с того момента как он был введен в оборот европейской мысли, делаютс многочисленные попытки использовать этот принцип для описяни некоторых процессов в области природы, животного мира, растительного мира, истории земли, в области развития человека, общественных систем и т. д. и т. п.

То есть делается попытка предметизировать логику развития на том или ином материале или в той или иной области.

Вот этого второго, то есть всех и всяческих попыток предметизации обсуждать не буду. Я потом остановлюсь чуть-чуть на возможности применения принципа развития к такому специфическом образованию как человек. Кстати, мой тезис, который я дальше буду разворачивать, заключается в том, что ЧЕЛОВЕК, коллеги, НЕ РАЗВИВАЕТСЯ. Но для того, чтобы прийти туда и пояснить эту мысль, мысль, как вы понимаете, не совсем или совсем не традиционную, я должен остановиться на самой логике, т. е. на тех логических вопросах, на тех логических приемах, идеях, которые сегодня объединяются под термином развития.

При этом я хочу различить две разные вещи. Одну более простую, операционную, во много отработанную, вторую более сложную, проблемную и ту, которая больше всего интересует меня.