выраженное в требованиях к России, обязательно в словах, что прежде, чем будет обсуждаться какая-либо финансовая помощь, приводит к утере финансовой и коммерческой экономической выгоды, в том числе и дл самой Японии.

Ну, вот кризис нынешнего Японского правительства. Но от этого ситуация не меняется. Можно закрыть себе будущее (отвечая на ваш вопрос) именно тем, что есть очень четкое представление об этом будущем. Хотя, если бы, например, они были погибче, и тогда б они реализовали, проделав еще один шаг в реализации своей программ, но меньшими жертвами с обеих сторон.

Вопрос: И в этом смысле они бы нам показывали постоянно?

П. Щ. : Они, я должен сказать, еще покажут. Поэтому, вообще эта ситуация будет все более усугубляться (с "кузькиной матерью"). Но вариант такой возможен. Он происходит, когда слишком определенное движение к некоторой цели закрывает возможности; слишком четкое представление о будущем проделать все в будущем. Да, такое бывает, но от этого не меняется сам принцип.

Вопрос: Вот когда вы поменяли направление стрелочки там, на оргдеятельностной доске, получается так, что вроде бы, описав будущее естественным образом как бы протекает прошлое.

П. Щ. : Оно не естественным образом... прошлое. Да. А что вас так это удивляет? Да. Вы же свое прошлое переписывали из нового состояния.

Вопрос:

П. Щ. : Да. Кто когда. Некоторые с утра, некоторые с вечера.

Вопрос:

П. Щ. : Да, не искусственным способом. Да. Непрямые связи. Как бы, в этом смысле, можно сказать: мышления нет...

Только пугаться не надо. Его нет в том смысле, что в этом способе самоорганизации, в этой зоне, а в другой зоне оно может быть.

Кстит, между прочим, когда я вот, например, говорил: нет чистого мышления вне мыследеятельности. Это правильный тезис. Но я могу с таким же успехом сказать: ну, конечно же есть голова. Да? Или яйцеголовые. одно чистое мышление. И никакой мыследеятельности - есть. Вот оно есть. Понимаете? Как с тем упырем. Нет деятельности и его нет. Но с тем же успехом есть зоны, где есть деятельность. Вы туда приходите, например в аппарат государственный, и видите, что есть люди. Вот она перед вами сидит. Вы ее спрашиваете, а она вам отвечает: мы этот вопрос еще не решили. Вот оно перед вами. Вы сидите и думаете: "Елки-палки, чтоб я больше сюда... да никогда". А оно есть. Его нет. Вы можете просто отказать этому в реальности. Сказать: "Ну, что...

Вопрос: Вы можете сказать, а другой это может не услышать.

П. Щ. : А в вашей реальности что есть?

Реплика: Я говорю, в той, в которой я работаю и сейчас, я ее просто не вижу. А могу быть в другой реальности.

П. Щ. : Ну, да. Но при этом ведь понимаете. Дальше же есть возможность, следовательно вы то что во всем этом? Поэтому я считаю, что объем моей практики на самом деле очень большой. Я ее сдвигаю и она, моя практика, она захватывает эти зоны. У меня есть твердые ценностные установки, которые связаны с тем, что границы или рамки этих других практик должны раздвигаться, меняться. А ваша какая? И какова ваша реальность? Я исхожу из того, что ни люди, ни позиции это не стакан воды, в которые сколько налил, столько и вылил. Там идет усиленный процесс изменения. А поэтому я считаю, что коммуникация в точности по Хаббермасу (Да?) является производительной силой, является продуктивной, а поэтому я выхожу в пространство коммуникации с другими практиками или представителями других практик, я на них влияю. Да не имею я никакой формальной власти. Она мне не нужна. Мне нужно влияние. Я считаю, что это ведущий процесс взаимовлияния и взаимной эффективой ассимиляции разных позиций и разных практик. В этом смысле эти границы между зонами, о которых я говорил не отрицают предыдущего тезиса (деятельность региональна или зональна), но границы между этими зонами не герметичны. Они рождаются, расширяются, захватывают определенные массивы деятельности и умирают. Вы живете в мире, в котором сосуществуют несколько разных практик, некоторые есть мертвые. И ничего страшного. Вы просто должны относительно этих целей и программ производить такую оценку. Тем более, что, смотрите, и не надо еще ставить знак равенства (но об этом я буду говорить дальше) между людьми, которые... и позициями. Люди могут менять позиции, люди могут переходить из одной зоны в другую - слава Богу! Но дл этого должны соответствующие условия быть, если он хотел перейти, он смог перейти. Это уже относится к другим вопросам. Это относится к вопросам социальной и социокультурной инженерии, социального программирования и т. д. - это другая область. Педагогика - это один из механизмов социокультурного программирования, культурной политики. И поэтому для вас то, что я здесь обсуждаю здесь в практике в прямом и точном смысле слова ежедневные рабочие вопросы смена рамок.

Вопрос:

П. Щ. : Да. Но это зависит от уровня обобщенности. Есть знания - протезы чисто ситуативные, а есть обобщенные знания, границы распространения которых достаточно широки.

Вопрос: Петр Георгиевич, вроде бы своей исторической иллюстрацией вы показали, что сила не в знании, а в духе. С японцами, можно было бы с немцами привести, например...

П. Щ. : Люди хоть рефлектируете (?) себя или знающие себя... у мен нет этого. Для меня это не принципиально. Потому что я ведь трактую слово "знание" достаточно широко, включая в себя этот символ знающий себя или знающий в смысле перестраивающийся.

Вопрос: Петр Георгиевич, для вас понятие развития схемы мыследеятельности есть понятия, которые выступают из системы общих знаний?

П. Щ. : Нет. Я вообще работаю прежде всего рамочно. Понимаете, ведь мы можем мыслить: знания - объекты, знание - оно указывает на некоторый объект. А можно мыслить в схеме "знание - рамка".

... они вот эту работу понимания проделали. При этом если мен кто-нибудь из зала, особенно там (здесь не было таких вопросов): "говорите понятнее" - я говорю: "ну как, почему? Вы же, требуя чтобы я говорил понятнее, говорите, что мы идиоты, говорите, что я идиот. Говорите для меня понятнее. " Поэтому я не только идиот, но еще работать не хочу.

Реплика:

П. Щ. : Слава Богу.

Реплика: Но чтобы вас понять я должен быть изначально умнее вас.

П. Щ. : О, правильно, я вот про это и говорю.

Обсуждая вопрос развития, и удерживая перед глазами вот эту пунктирную границу мета-системы под названием "образование", я уже заложил основания для следующего хода, который заключается в том, что принцип развития, идеи развития проникает внутрь мета-системы. Или уж совсем в такой жесткой форме: образовательные поиски отравлены идеей развития.

Вопрос:

П. Щ. : Нет, нет, нет. Пока я фиксирую лишь один момент, что в той мере, в какой границы мета-системы образования являются пунктирными поисками, типа внутрь этой системы залетает что-то из философии, методологии, социо-культурной ситуации, реального социального плана и т. д. В этом плане как бы педагогическая технология может быть герметичной и педагог, находящийся в этой педагогической технологии, слыхом не слыхивал ни про какую ни философию, ни перестройку, ни всего остального. Да? Мало ли что там. Звенит и звенит. А мы тут у себя "починяем примус, никого не трогаем".

И для вот этой закрытой педагогической технологии позиция возможная и даже правильная. Но в той мере, в какой я обсуждаю не вот эти герметичные, специализированные или профессионализированные структуры педагогической работы, обсуждаю более широкое пространство, которое называю образованием, а оно прямо по схеме имеет границу пунктирную, идет некоторый экспорт и импорт рамок знаний, представлений, идей. А следовательно, этот вот слой, слой в котором проводится поискова работа, слой который зажат между пунктирной рамкой. Самой мета-системой и теми технологическими индуцированными формами, которые освоены, это слой в котором идет постоянная работа со знаниями, представлениями, понятиями и идеями. Вот пока то, что говорю. Я не акцентирую внимание на то, что эта идея, например, иде развития, берется именно как рамка, хотя такое тоже можно. Я пока просто фиксирую момент переноса.

Вопрос: Она употребляется в этом случае как рабочая рамка?

П. Щ. : Она употребляется там по-разному. Вот отлично. В том числе и тем способом, о котором говорите вы. Следовательно, я утверждаю, что вот это вот напряжение, вот эта поисковая работа, о которой говорил, в области образования поддерживается как внутренними, так и внешними факторами. Т. е. как некоторые неудовлетворенности, экзистенциальные неудовлетворенности самих педагогов в тех способах работы, которыми они пользуются, сознания разрывов, неудач, рассогласований внутри этих педагогических технологиай, так и внешними факторами, казалось бы не имеющими никакого отношения к этой базовой педагогической технологии. И вообще-то я думаю, когда сказал, что эта мета-система образования существует уже лет пятьсот, то я, так честно говоря, связываю кризис схоластики с образованием этой самой мета-системы, т. е. с тем переломным моментом, когда фактически образовательная работа стала достаточно открытой и либо вступила в прямые отношения с другими областями знания: наукой философией и т. д., либо даже частично втянулась внутрь.

Значит эта модель несколько другоая, чем та, которую я описывал, когда я обсуждал проблему трансляции. Там я говорил о том, что вот эта проблемная ситуация трансляции есть производящая машина, из которой все появилось.

А здесь я сейчас обращаю как бы внимание на момент последующих отношений, взаимодействий между этими разными образованиями.

Вопрос:... складывание мета-системы "образование" оно ведь произошло в достаточно определенной исторической ситуации и несло в себе некий момент ситуативности.

П. Щ. : Если брать пятьсот лет как определенную историческую ситуацию - да.

Реплика:

П. Щ. : Правильно. Я говорю: да. Вот если вы определенной ситуацией называете последние 500 лет, я с вами согласен. Да. Очень определенная ситуация.

Теперь как бы следующий тезис, собственно к которому я и веду.

Значит, я бы хотел выделить два таких момента, которые задают напряжения в этой мета-системе. Нельзя сказать, что они внутренние для нее, нельзя сказать, что они внешние, они уже в этом смысле синкретичные, учитывающие и внешние, и внутренние процессы. Но я хочу на них обратить внимание опять же не утверждая, что эти проблемные узлы исчерпывают все поле проблемной работы и поиска в мета-системе образования.

Значит, первый из этих проблемных узлов я в свое время, года три тому назад назвал диллемой Маркса. В чем состоит суть?

Вслед за целым рядом экономистов и представителей нового класса управления, Маркс утверждал, что общественное производство идет по пути все большей дифференциации, специализации и последующей кооперации. И вот этот момент дифференциации, специализации, функционализации является развивающимм моментом. Ну, как бы мы можем этот процесс квалифицировать как происходящий в рамке развития или один из процессов, задающих развитие общественного производства. Отсюда машинизация, отсюда технологизация производства, роботизаци дальше и т. д., и т. п... Как бы запускает и является его корнем для данной области, области общественного производства.

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что такой процесс специализации, дифференциации отражается на человеке. Челове вынужден включаться в общественное производство для выполнения строго определенной функции, при этом же функция все время дробится и возникает феномен отчуждения. Человек превращается в частичного, одномерного, он теряет, не видя целостности процесса, и мы должны сказать, что эта тенденция является антиподом..., или НЕ развитием.

Реплика: Развитием наоборот.

П. Щ. : Наоборот. Теперь, в тот момент, когда эти два момента зафиксированы и положены рядом друг с другом, задается вопрос: можем ли мы отказаться от одного из этих планов в пользу другого? Но, смотрите теперь какой занятный момент. Но при этом те попытки, избежать специализации, функционализации человека, которые делались и делаются, в том числе и в области образования или в педагогической области, они очень часто приводят к результату в форме появлени маргиналов. А именно: таких, конкретных эмперических субъектов, которые вообще отрицают необходимость включения в деятельность, в частности в производственный процесс, функции и вываливаются на пол происходящих процессов не только рабочих и производственных, но и связанных с ними социо-культурных: политических, экономических, культурных, социокультуных и т. д.

Моя точка зрения заключается в том, что вообще-то вопрос в соотношении и связи процессов дифференциации деятельности в частности производственных, увеличение частности и специализированности деятельности и сохранением человеческой способности удерживать целое не решен до сих пор.

Теперь второй план или второй проблемный узел в общем в похожих терминах я бы мог обсудить по отношению к знанию.

Вы прекрасно информированы, что научная революция XV-XVIII веков привела к процессу дифференциации наук, появлению различных областей специализированного частного знания и в какой-то момент, скорее всего в середине XIX века, этот процесс, с одной стороны - углублени знаний, с другой стороны - дифференциации знаний и дифференциации и специализации наук, привели к распаду той обобщенной философской картины мира, которая существовала до этого либо в виде общей концепции онтологии природи, либо в виде общей концепции онтологии социального мира.

Фактически это целостное философское представление о том, как устроен мир, лопнуло изнутри. И философия, как показывали многие мыслители XIX и XX века, оказалась неконкурентоспособной по сравнению с науками, которые выстроили более жесткий интеллектуальный аппарат, более жесткую и тонкую мыслительную технологию получения знания.

В конце XIX, начале XX века попыткипостроить новую картину мира в лице физикализма, оберционализма и тому подобное, затем радикальна критика самих этих попыток построить новую картину мира и гоя (?) - фактически деградация философии, а с другой стороны, как оказалось, деградация науки, которые потеряли возможность не только междисциплинарных синтезов, но и границы и рамки самой работы по получению новых знаний, т. е. самого развертывания знания.

В начале XX века возникает целый ряд концепций интеграции знания в противовес его дифференциации и фрагментаризации. Кстати, в этих же рамках сначала определялась системно-деятельностная логика или методология, т. е. была выдвинута программа синтеза знаний, построение особой логико-методологической техники, которая бы позволила компенсировать между собой и синтезировать знания из различных дисциплин. Но в этом русле многие концепции рождались, в том числе известная, например, тетология (?) Богданова или всеобща организационная наука, которую он тоже строил как вариант синтеза знаний. Построение некоторого средства интеграции наук.

Но я хочу обратить внимание на другой объект, связанной с этой метасистемой образования...

Я думаю, что чрезвычайно мощное влияние... распада единой картины мира и дифференциации наук оказалось на педагогический процесс. Я вообще исхожу из того, что так называемая традиционная или нормальна педагогика была построена на особой связке трех моментов: картины мира, концепции человека и набора базовых содержаний или простых идей, из которых можно было бы развернуть как первое, так и второе: как картину мира, так и некоторую форму организации человеческого поведения.

Вопрос:

П. Щ. : Я утверждаю, что кризис философии, вызванный научной революцией, приведет к разрушению единой картины мира, это больше всего сказывается не на философии, не на методологии, а на педагогике.

Я утверждаю, что если первый проблемный узел или первая диллема, которую я назвал диллемой Маркса, привела к кризису целей педагогической деятельности, т. е. был утерян ответ на вопрос: кого надо учить? И, скажем, такие дискуссии, как дискуссия между представителями материального и формального образования: чему надо учить? конкретным способам деятельности ориентированным на данное состояние производственного процесс или общим знаниям, которые бы позволили выстроить эту конкретную деятельность при необходимости (Это дискуссия конца XIX, начала XX века) не получила никакого разрешения.

И сегодня внутри педагогических технологий ответа на вопрос: кого надо готовить, кого надо образовывать и кого надо получить в конце - блок целей пуст. Вместо этого блока, есть этот проблемный узел, который углубляется и усугубляется по мере интенсификации производственных процессов и главное смены технологий.

Поскольку, если раньше цикл жизни, некоторая форма деятельности, например - специальности или профессии, был соразмерен циклу жизни человека, человек мог его освоить и потом всю жизнь реализовывать, то сейчас цикл жизни специальности составляет восьмушку от цикла жизни человека, и учить 10 или 15 лет для того, чтобы он работал 3 года, а через 3 года оказался не способным к тому, что... бессмысленно. Поэтому практически произошло размывание целей или вот этот блок целей воспитательной, учебной и прочей работы оказался просто разоформленным. Но я подчеркиваю также и вторую сторону этой ситуации: а именно, что разрушение единой картины мира, замыкающей саму технологию, например систему учебных предметов и некоторое общее представление о том, что есть человек и какими способностями, какими формами жизни он должен обладать. Вот это размывание картины мира привело к потере второго важнейшего аспекта образовательной работы или педагогической работы, а именно - содержания.

Формальное образование было бы право, если бы сохранилась едина картина мира. В тот момент, когда единая картина мира лопнула, лопнула вся система университетского (универсального) образования, поскольку универсальное образование возможно только при сохранении такой картины мира.

Автоматически вся система классического, гимназического и прочео образования, которая должна была бы завершаться универсальным образованием повисла и осталась без контекста. Поэтому мы можем сказать, что формальное образование лучше материального, в том смысле, что конечно не хорошо превращать людей в крепостных какой-то узкой рабочей специальности.

Но если мы переходим на позиции формального образования, мы должны сказать, что оно точно также недееспособно, в силу утерянных философских конструкций, которые задавали рамки для этой формальной системы.

И фактически педагог, который удерживал свое место у доски и свое право на продолжительную речь только за счет того, что он мог ответить на вопрос: как устроен мир? Или считалось6 что он может ответить на этот вопрос. Он потерял эти основания, поскольку уж чего-чего он не знает, так это того как устроен мир. Он конечно может высказать давно устаревшее представление о том, что мир состоит из атомов и молекул. Но, конечно, очевидно, что любой физик будет тлько смеяться над этим.

И вот этот второй слой - потеря содержания образования, содержани подготовки параллельно с размагничиванием целей педагогической работы отражается на третий элемент педагогической работы, а именно: на формы организации и методы, методики, и они точно также рушатся, будучи не связанными ни с целевыми, ни с содержательными компонентами.

И фактически в конце XIX века впервые начинается разговор о процесс в педагогике и кризисе образования, который без особых изменений продолжается до сих пор.

Вопрос: Педагогическая работа возможна только при четком ответе на вопрос о наличии картины мира или она возможна при построении новой картины мира?

П. Щ. : Имплицитно (т. е. неявно, неартикулированно) я утверждаю, что да: только при ответе; при этом я упираю на слово педагогическа работа. Это не значит, что какие-то другие виды работ не могут разворачиваться в условиях, когда такого ответа нет. Но вообще-то такая традиционная фигура - педагог - это фигура человека, который знает как устроен мир, фигура человека, который имеет некоторую

концепцию        социально-экономической        организации        или

социально-производственной организации, или она есть в снятой форме в виде указания на цели работы. Т. е. ответа на вопрос кого готовить? Это задает цель извне, но это задает и контуры пространства педагогической работы.

Поэтому я говорю: вот эти вот поисковые ходы внутри мета-системы образования, они фактически заданы целой системой разрывов, которые произошли, а именно: размывание целей, расходом содержани образования, деформацией методов - и вынуждена заниматься не свойственной ей функцией. И педагогика, в смысле мета-системы образования, вынуждена втягивать внутрь себя целый ряд как бы не свойственных ей, обеспечивающих возможность ее существовани структурных элементов, видов деятельности и именно в этом смысле, вторично, т. е. во второй раз в моем изложении я говорю о мета-системе. Именно такой же области, обеспечивающей себя и обязательно включающей все рефлексивные модели.

Т. е. в этом плане я утверждаю, что педагогика как отрасль в ней фактически существовать не может. Она вообщето и существовала в педагогике не очень долго, и в этом плане вот эта ситуация кризисной педагогики была снята, когда я говорю нормальная педагогика, я говорю об очень коротком промежутке времени, который вообще может быть связан с энергией заблуждений, когда казалось что: определен вопрос о целях, есть некоторая картина мира, за счет этого четко ясны инструменты и методы.

И вот этой энергией заблуждений задавалась область нормальной педагогики. Но с другой стороны, я придаю этому периоду гораздо более широкий характер: я утвреждаю, что педагогическая работа есть особый тип работ, он действительно возможен вот в таких удивительных случаях, когда есть ответ на цели, есть вот эта самая картина мира и что такое бывает или было.

А сейчас кому-то кажется и он продолжает работать как будто бы оно есть, а кому-то кажется, что это можно сделать. И что он работает так не потому, что он знает, что ее нет, а потому, что он хочет чтобы это было.

Что же такое нормальная педагогика? Из каких элементов она складывается? На каких осколках она строится? - я буду рассказывать в следующих лекциях.

Нельзя сказать, что это будет будущее этой метасистемы. Это будет одна из форм ее существования.

Вопрос: Насколько существенным является единство картины мира? Ведь могу положить свою частную картину мира и исходя из нее ответить на вопрос о целях, содержании и т. д.

П. Щ. : Ответ заложен в вопросе: ведь результат вашей работы или носителя определенной структуры деятельности, определенных представлений о мире, он выходит за границы педагогической практики.

Ведь понимаете, гимназическая форма образования, она исходила из предположения, что есть определенный набор понятий, которыми пользуются все и их можно передать. Обеспечить возможность человеком понимающей коммуникации между всеми теми, кто это освоил.

Кстати, именно на этой структуре гимназического и университетского образования зижделось единство немецкой государственности, когда это переносилось в Россию, то думали, что на этом будет строитс российская государственность, что вот эти самые люди: один сидящий в департаменте внешней политики ил иностранных дел, другой в департаменте транспорта, железной дороги, третий - сидящий в коммунизационном отделе какой-нибудь Северной железной дорого и занимающийся освоением Архангельска - они все разговаривают на одном языке. А, следовательно, они не просто понимают друг друга если вдруг понадобилось, чтобы между ними возникла кооперация, но они еще и работают, строят эту самую российскую или немецкую государственность в определенном ключе.

А поэтому, когда 3 или 4 года тому назад я обсуждал перспективы изменения образования у нас в стране, мне было очевидно, что в той мере, в какой вопрос о русской государственности возникнет, в той мере будет сделана попытка восстановить эту систему гимназического образования, как канал подготовки государственных чиновников.

Вот и все. Завязка. Что значит едина - не единая. Давайте сейчас пока придадим этому термину "единая" несколько оттенков: "единая" в смысле одинаковая; "единая" в смысле связанная или как бы пропитанна некоторыми общими моментами.

Если вы хотите, чтобы ваш выпускник вышел в мир и мог участвовать в других ситуациях и в других практиках, вы должны сделать что-то, что сделает его адаптивным и сделает других участников и его похожими в какой-то мере.

Кстати, между прочим, вот сейчас как раз мы недавно, месяц назад разговаривали с Сашей Адамским, когда он вернулся из Англии. Там гигантская борьба со стороны государства против всех инновационных школ и резкий крен назад к понятию государственного стандарта, жестких требований результатов педагогической работы и т. д. Рукосуйство в области образования. Никакой мыследеятельности. Никакого развития. Поскольку в результате возникают люди принципиально не встраивающиеся в жесткие социальные структуры. Понимаете, это слово "единая" имеет столько оттенков, в том числе проблемных, что я пока не знаю как вам ответить.

В иезуитских школах ученики занимались толкованием священного писания. Они могли быть сокль угодно изощрены в интерпретациях, но у них было священное писание. Им учителя по вечерам на рефлексиях объясняли, что здесь они могут позволить себе многое, а там, за границами, их могут объявить еретиками, если подумают, что в их интерпретациях что-то большее, чем просто учебная задача.

Поэтому я пока поставил это слово в кавычки. Я ответил на прямой вопрос, что - да, я связываю нормальную педагогику с наличием вот такой единой картины мира. И я думаю, что в тот момент, когда философия, создав науки и не справилась с собственным ребенком, в тот момент нормальная педагогика вступила в ту полосу затяжного кризиса.

Ну в конце концов 100 лет можно потратить на то, чтобы не замечать науку, 100 лет можно потратить на то, чтобы науку сделать содержанием самого учебного процесса, заменив одни учебники другими, и задавать такой вопрос: а как же вместить такое количество научных знаний в учебную программу. Ну еще 100 лет потратить на разбирательство, так сказать с попытками прошлого... Но в общем эти двести лет первых уже прошли, сделали первое и второе и теперь мы имеем такие вот программы. Которые непонятно для чего, кому, зачем? И здесь нужен ход, нужна некоторая стратегия, оценка ситуации и оценка возможных векторов развертывания именно этой системы. Я не настаиваю на каком-то единственно правильном решении.

Вопрос:

П. Щ. : Отлично. А меня это устраивает. Потому что мы же с вами фактически вошли в область разработки ПЗ принципиального задания, не технического задания пока, а именно принципиального задания на устройство этой метасистемы. Но для того, чтобы там... более... и вообще както располагаться, нужно пройти еще ряд шагов. Поэтому завтрашняя лекция будет опять в таком ракообразном движении. Я вернусь назад для того, чтобы сделать шаг вперед.

Вопрос: Вопрос можно?

П. Щ. : Да. Я думаю последний?

Вопрос: Я понимаю, что картина мира должна являться объемлющей рамкой, исходя из которой могут быть поставлены цели, задачи педагогики.

П. Щ. : Давайте так скажем пока на уровне заметки: онтология имеет две формы: рамочную и проблемную. Так что я косвенно дал ряд ответов на многие вопросы, но как бы вопрос в следующем: что говорилось?

Нужно четко отслеживать, что уже говорилось, а что осталось. Потому что...

Ну, ладно, все.