ЛЕКЦИЯ 4

Восстановлю основную последовательность прошедших лекций. Поскольку сегодня я собираюсь завершить первый такт.

Обращаясь к опыту Московского методологического кружка представлю вам простейшую схему ситуации трансляции. Я утверждал, что эта ситуаци трансляции может рассматриваться, как порождающая машина.

Я утверждал, что ситуация трансляции является одной из фундаментальных для всей истории европейской культуры. Вместе с тем, я подчеркнул несколько проблемных узлов, которые задают внутренние напряжения, разрывы внутри ситуации трансляции и наметил два таких узла в первой лекции, один из них связан с различием коллективных форм поисковой МД и индивидуальной формы присвоения и усвоения. Второй проблемный узел связан с расхождением между позицией автора, или между теми, кто осуществляет ПД и теми, кто учит, выразившийся в дальнейшем в формировании отрасли массовой педагогики по сути дела оторванной от основных поисковых практик, научных философских, инженерных и др.

И вчера уже рассматривая более широкий контур вопросов, я ввел два разрыва, которые могут быть отнесены к исходной ситуации трансляции, а именно, разрыв между продолжающейся дифференциацией и специализацией деятельности, в частности производственной деятельности и претензии на преодоление отчуждения человека и сохранение некоторых целостных представлений, как основополагающего момента человека.

И второй - это разрыв между фрагментацией знания, вызванный развитием наук и распадом единой философской, религиозной картиной мира, задающей принципы синтеза знаний и возможной комплексированности знаний, а вместе с тем возможности образования и обучения.

Таким образом, то, что я коротко рассматривал в конце третьей лекции, можно теперь мысленно отнести к характеристикам ситуации трансляции.

После этого во второй лекции я подчеркнул, что любая методологическа схема, в частности и прежде всего поскольку я ее рассматриваю, схема коллективной МД может употребляться и использоваться в трех основных функциях: как схема-принцип, как схема-изображение или модель некоторых объектов и как организационно-деятельностная схема и дальше изложил устройство-схему коллективной МД.

Я утверждал, что МД может объективироваться за счет и через реализацию локальных ситуаций, т. е. фактически через эксперимент. Усилие определенной группы людей по реализации и воплощению принципов устройства коллективной МД.

Второй момент, я рассматривал процесс объективации в истории и здесь ввел представления о редуцированных формах МД и метасистемах МД. Вообще, различия, которые в методологическом плане (я продумываю в последнее время) кажутся мне очень важными и фактически задает принцип связи МД и истории. И, наконец, в первой половине вчерашней лекции я остановился и подметил к третьей форме осуществлени коллективной МД, а именно, оргдеятельностным употреблением, что собственно является ядром вопроса о возможности осуществления МД педагогики, потому что МД педагогика возможна в той мере, в какой педагог начинает использовать схему коллективной МД, как оргдеятельностную, а это в свою очередь может распадаться на несколько направлений.

Во-первых, схема МД задает цель педагогической работы. Второй, схема МД задает способ самоорганизации самого педагога, то есть он работает по ней и выстраивает на ее основе более простые или более сложные техники, способы самоорганизации. И, третий случай еще более сложный, но необходимый, чтобы мыс сказали, что мы имеем дело с МД педагогикой - это случай, когда схему коллективной МД использует второй ученик, использует для самоорганизации.

И вот, собственно, эти три момента, или эти три группы вопросов, а именно, роль схемы коллективной для определения целей: учебной воспитательно-образовательной работы, работы по подготовке кадров.

Второе, использование этой схемы педагогом или учеником, или этим неофитом - это и есть ключевой вопрос, который я сегодня буду обсуждать в общем виде, а начиная со следующей лекции буду обсуждать более подробно по каждому из этих блоков. Это ясно? Как логика рассуждений?

О. - А содержание образования есть не что иное, как особа организованность, возникающая внутри, как результат правильной самоорганизации педагога. Содержание рассматривается как сложна организованность рефлексивной коммуникации (многоэтапной).

Параллельно я еще обсуждаю массу вопросов, рассматривая разные аспекты социокультурной ситуации, либо тех понятий, которыми пользуюсь, либо ожиданий ориентаций слушателей. Поэтому на протяжении этих лекций накопилось несколько хвостов. И вот сегодня я буду обсуждать тот момент, о котором вы спрашиваете, но обсуждать я его буду каким образом: если вы теперь мысленно восстановите схему трансляции, то вы должны понимать, что все три участника могут использовать для самоорганизации типы схем. Это понятно.

И в зависимости от того, какие схемы ими будут использоваться как оргдеятельностные, такая структура и будет складываться. Поскольку они берут эти схемы, один - одну, другой другую, входят в них, начинают строить по ним свою работу и начинает складываться некотора ситуация взаимодействия взаимоотношения и коммуникации и вариантов разных оргдеятельностных употреблений, разных способов организации деятельности, довольно много.

Поэтому, когда я говорю о возможности МД педагогики и фиксирую эти три пункта, более того, утверждаю, что они должны действовать все три, в некотором предельном случае, я, конечно, обсуждаю ту самую метасистему (горизонт), который никогда не может быть полностью реализован.

Более того, я прекрасно понимаю, что если оба участника ситуации будут реализовать на себе полную структуру МД, то нельзя уже будет впрямую употреблять термин педагог и ученик, поскольку они станут равномощными участниками некой проблемной, поисковой работы. И ни один из них не сможет сказать, что он знает больше, может чему-то научить и т. д.

Я понимаю, что есть несколько этажей, которые трудно удерживать, но хочу, чтобы была четко задана перспектива, поэтому завтра я буду обсуждать, что дает схема ком. МД для определения целей, педагогической и образовательной работы, то есть какие представлени о человеке она задает и какие специфические педагогические цели могут быть на ней поставлены раз, второе - будут обсуждать как может быть организована за счет этой схемы работа третьего (на схеме трансляции) и второго и какие здесь возникают общие моменты и рассогласования.

А сегодня я буду двигаться, обсуждая разные аспекты оргдеятельностного употребления, разных схем. И вот, если теперь представить себе простейшую модель: у нас есть три позиции Теперь исхожу из того, что каждый из них, прежде всего второй и третий могут надевать на себя разные формы организации, использовать разные оргдеятельностные схемы. И в зависимости от того, какие схемы они используют, будет складываться конкретная ситуация и дальше, если этот способ соорганизации закрепиться, то может возникать некотора технология.

О. - Давайте, еще раз на самом первом, банальном уровне. Он заключается в следующем: есть схема трех позиций, но больше процесс трансляции, про взаимоотношения 1 и 3, 3 и 2, 2 и 1, и всех вместе ничего нельзя сказать до тех пор, пока мы не ответили, в каких оргдеятельностных схемах они самоопределяются и работают.

А ответ на этот вопрос вариативен, т. е. они могут определяться и реально определяются в разных схемах и то, что я теперь рассказывал все предыдущие три лекции, и независимо от того, насколько вы это хорошо поняли или не поняли, вы можете взять и свалить вот сюда наверх, в арсенал схем, вот все это я говорил про МД, про развитие, про культуру, про рефлексию, те, кто въехал и твердо дорожит каждой из этих схем, вы можете положить в порядке, а кто не въехал, может осыпать кучей.

Будем дальше разбираться, то есть теперь все то, что я вам рассказывал, вы можете рассмотреть как некий конструктор оргдеятельностных схем (простых и сложных), которыми может пользоваться участии трансляции(?) А вот чем он будет пользоваться и какая структура отношений будет возникать в зависимости от того, какую схему он возьмет. Это теперь нужно обсуждать более подробно и конкретно.

Я работаю в МД подхода и более того, я всю историю трактую как эволюцию редуцированных форм и поэтому куда я ни посмотрел, поскольку у меня призма схемы коллективной МД я буду разные образовани трактовать как редуцированные формы фрагмента, элемента и т. д. Кто-то другой может сказать, что там лежат не МД формы организации. Я ему позволяю это решать, потому что я задаю более общий принцип и говорю, если вам нравятся другие формы организации, ради бога, привлекаете в качестве предмета анализа их и работаете. Для меня это все фрагменты и элементы МД организации. Потому что я вот такой упертый представитель СМД подхода.

Схема трансляции - такое порождение, которое максимально объективна, то есть она прошла два текста объективными, а поэтому уже как бы от меня и не зависит.

Собственно в этом обоснование того, почему я с нее начал. Она, конечно, мною строилась в СМД подхода, но потом я ее как бы выкинул и теперь они лежат на нейтральной полосе, и к ней может подойти каждый, брать ее, изучать представители других подходов.

Теперь один комментарий, относящийся к тому, что я обсуждал про организованности и к тому языку, которым приходится пользоваться. Я утверждал, что одним из основных рабочих понятий в МД подходе является понятие организованности и МД. И, если стоять на радикальной позиции, то представитель СМД подхода должен сказать: все есть организованность и МД простые и сложные.

Я обратил ваше внимание на то, что за понятие организованности, фактически стоят принципы системного подхода. Системного подхода, как подхода, который различает функции и морфологию или материал, который указывает на то, что один и тот же материал может использоваться в разных функциях, а следовательно приобретать разную структуру как отпечаток этого функционального употребления и еще, отвечая на вопрос, который мне задавал коллега, я различаю место и наполнение, как одни из аспектов системного рассмотрения, фактически тот же, что я назвал, то есть различие функций и морфологии, потому что мы, говорили о функциональных местах в структурах, а с другой стороны мы фиксируем, какое же наполнение входит на эти функциональные места. Мы с вами более подробно будем рассматривать этот вопрос, когда будем обсуждать модули существования человека, но пока я хочу обратить внимание на чисто языковую проблему.

Ну вот, например, в педагогике иногда можно услышать такие слова: передача знаний. Например, некий Х передал знания некому У. Потом приходит некий Z, смотрит на эту ситуацию со стороны и говорит: сморит, а он не взял знание. Оно не передалось. Я хочу обратить ваше внимание на то, что за этими словами масса ошибок языка. С точки зрения деятельностного подхода знания нельзя и тем более нельз сказать, что он его не взял. Потому что, если он не взял как знание, то никакой передачи знаний не было. Можете назвать это любым другим словом.

Еще один пример. Я передал ему средство. В каком смысле я передал ему средство? В том смысле, в каком он взял это и использовал как средство. Деятельностный язык функционален. А поэтому знания, умения, навыки, средства, операции, рамки все это есть указания на способ употребления. Поэтому, когда мы пользуемся вот такими терминами и так говорим, мы каждый раз подразумеваем, это вот на этом полюсе второго, туда, куда передаются организованности, есть соответствующий этой организованности и ее способу использования - способ деятельности. А если нет, то ничего передать мы туда, ни знания, ни средства не можем.

А что это значит, коллеги? Ведь способ деятельности - это тоже организованность, а следовательно, чтобы вам передать способ деятельности вы на том полюсе должны иметь метаспособ, в котором этот способ будет употребляться как способ деятельности. И вы попали в заколдованный круг. Нет, не я попал, а вы попали, и давно там сидите, поскольку я не передаю способы деятельности, а так же знания, средства и все остальное.

А вы в охватывающем обучении только так передаете. Но я полемически, поскольку все мы порядочные бяки. Если мы принимаем принципы МД подхода. Но, теперь, если сделать этот тезис менее жестким, то можно было бы сказать так, это вообще организованности ходят стайками, а это значит, то никакие отдельные организованности вообще не передаются. Если что уже передастся или выращивается там на полюсе второго, то какие-то достаточно сложные контуры МД, в которых и по сопричастности к которым формируются и более элементарные организованности: знания, средства, понятия, операции, навыки и вот этот момент нужно изобразить на схеме в обобщенном виде и изображу его таким образом: я нарисую такой пунктирный обвод, который захватывает как третью, так и вторую позицию, и буду говорить следующим образом: любая передача какой-то отдельной организованности возможна только в той мере, в какой эти две позиции находятся в отношениях рефлективного управления. То есть третий рефлексивно охватывает и управляет неким процессом идущим на полюсе второго. И в той мере, в какой он рефлексивно охватывает и управляет возможна передача, то есть прямой перенос локальных организованностей знаний, понятий, средств, рамок.

Теперь смотрите, какой любопытный момент. А именно, отношени рефлексивного управления симметричны. Что это означает? Это означает, что можно конечно мыслить эту схему так, что третий рефлексивно управляет процессами, которые происходят со вторым, или теми процессами, которые происходят в их совместной МД. Но с таким успехом могу сказать, что второй должен рефлексивно охватывать и даже в какой-то мере, управлять третьим.

Более того, оказывается, что разные ситуации, взаимодействия между третьим и вторым по-разному сфокусированы относительно этих отношений рефлексивного управления. Ну давайте представим себе, что связка первого и третьего является связкой, которая называетс демократизация, то есть третий только в той степени нами называетс рефлектирующим, в какой на вопрос второго - что ты делаешь? - он говорит: показываю еще раз, - и снова делает.

Вот теперь представим себе и мысленно войдем в позицию второго. Он спросил: Что ты делаешь? А ему еще раз, только может быть выпукло, демонстративно показали, что же он делает. Оказывается при такой структуре уровень сложности работы второго гораздо выше, чем работы третьего. Смотрите, да? И мы должны сказать, что здесь такие сложные отношения рефлексивной ассимиляции, то есть второй должен выстроить такие этапы дополнительной рефлексии имеющим и т. д. для того, чтобы на основе этой демонстрации выстроить свою деятельность.

У нас теперь понятие была пунктирная стрелочка. Он собирается на основе того, что ответит третий построить свою деятельность (?). А ему ничего не ответили просто еще раз продемонстрировали. Теперь смотрите. Что это означает? Для совершенно конкретных ситуаций. Это означает, что демонстрационная педагогика предполагает у второго такой набор способностей рефлексивных рангов и соответствующих этому способу работы организованностей, которые вообще-то могут и не быть, но во всяком случае он также велик этот набор.

Точно также, только на другой ситуации можно было бы сказать: ну, представим себе, что второй спрашивает у первого: ты что делаешь? - и получает в ответ такой как в моей лекции, на сорок часов развернутый текст. Ведь я вас рассказываю, как я работаю, и вы как понимающие должны проделать гораздо более сложную работу, чем я, говорящий. И вообще-то, у вас, как у понимающих должна быть гораздо более сложна структура МД, чем та, которую я описываю. Даже не чем та, которую осуществляю, это сама собой, а чем та, которую я описываю для того, чтобы вы смогли это описание не просто взять, как текст на иностранном языке, а включить в свою актуальную МД, а значит понять.

Поэтому те, кто думает, что понимание - это очень просто, те глубоко ошибаются. Но мы можем с такой же степенью достоверности сфокусироваться на другой позиции, то есть на позиции вот этого третьего, а именно мы можем сказать, что есть сложные типы отношений для второго.

А именно какие? Например, демонстрационный. А есть упражнения, при которых третий берет на себя весь объем работ по выращиванию того способа деятельности, который нужен для усвоения и принятия всех передаваемых организованностей. И в этом плане он может построить сначала нормативное предписание, ориентированное на ту деятельность, которую начал осуществлять второй в качестве содержания, имеющего добавки к этой деятельности, нормативные предписания: делай так, или делаешь вот это, а еще надо делать так.

Он может включать в себя нормативные описания, то есть представляющие из себя не добавки и протезы к осуществляющим вторым деятельности, а описание целого способа деятельности в обобщенном плане. Он может включать в себя соответствующие знания, знания-подсказки, обеспечивающие понимание текстов-коммуникаций, сопровождающих передачу нормативных элементов или способов деятельности. Он может включать в себя передачу понятий, то есть таких схем мышления, которые обеспечивают усвоение знаний и все это еще можно в определенной последовательности выстроить, рот открыть, в рот запихнуть, орт закрыть и при этом, при другой стратегии мы можем сказать, что второй находится на пересечении систем управления, выстроенных третьим, и мы еще условим(?) вот такую более сложную структуру рефлексивного управления, направленного на усвоение.

В. : - Поскольку вы, предлагая разные варианты, для меня по крайней мере, говорили все время об одном, а именно, когда те различные контуры деятельности, которые передаются второму, они для него выступают как те организованности, с которыми он сможет организовывать свою деятельность. В этом смысле у него нет нужды, как бы, организовывать свой способ деятельности.

О. : - Наоборот. Я специально разобрал две стратегии. В первой стратегии он должен конструировать свой способ деятельности, хуже того, он должен сначала построить пространство более широкое, включающее или рефлексивно ассимилирующего третьего, а во второй стратегии, наоборот, отношения между ним(?) меняются.

Поэтому, фактически, я утверждаю следующее, что мало того, что у нас 2-е оргдеятельностные схемы, которые нарисованы жирными линиями, но у нас еще между этими оргдеятельностными схемами могут возникать отношения рефлексивной ассимиляции. И есть два полюса: один полюс, при котором третий как бы охватывает второго вместе с тем способом, который выстраивается и со всеми теми протезами, которые нужны дл выстраивания этого способа и второй, когда второй охватывает третьего. И, честно говоря, я вообще-то ничему не отдаю предпочтения.

Я утверждаю следующее, что если строится система демонстраций, демонстрационной педагогики, или строится сложный текст, требующий активной работы понимания, то второй в результате принятия этих вариантов ставится в активную позицию и условием освоени деятельности через демонстрацию или понимания является то, что он развернет более сложный способ деятельности. МД. Не развернет, не поймет и не освоит.

Кстати, между прочим, вы прекрасно знаете из истории педагогики, как строилось университетское образование. Выходил профессор и читал, при этом читать он должен был скучно и занудно. Это было обязательное условие, потому что эмоциональные мотивы, вот как у меня, они отвлекают слушателей и позволяют им вместо того, чтобы реконструировать содержание текста, обращать внимание на форму. Поэтому читать он должен скучно и занудно. Стоять он должен был за кафедрой, чтобы ни у кого не было желания рассматривать как он одет. Это все очень серьезно! Это все имеет жесткие основания. А студенты делились на две категории: те, которые работали, то есть строили свое понимание как на работу, и те, которые уходили на галерку, пили там пиво и обсуждали, как они потом пойдут драться на шпагах. Все, и как бы походила(?) дифференциация: те, которые на галерке, их потом на госслужбу в наемники, а те, которые в первых рядах, их профессорами.

В. П. Г. : -... целевые установки понимающих, которые сидят в партере, они были уже сформированы.

О. : - Да, конечно. Я вам про это и говорю, там на полюсе второго дл того, чтобы сформировать систему рефлексивно более сложную, чем то, что делают третьи, нужны были свои рамки и т. д., а кроме того, профессор еще мог сказать и тогда очень смешно читать всякие книги, университетские издания, и особенно мелко тиражные, Казанский университет или что-то в этом роде конца прошлого века, начала этого века.

Идет текст, что-то по римскому праву, он идет по-русски: "А Фома пишет... " дальше идет латинский текст, после этого опять кусочек по-русски, потом он пишет: "А комментатор такого-то века пишет... ", дальше идет французский текст. Так вот сидишь, листаешь. Очень хорошо. Все тебе в подлиннике дано.

Вы говорили, рамочки должны у него быть (у второго). Я говорю: "Ну да конечно". Вы меня спросили, откуда рамочки? Поскольку такого рода система ориентирована на тех, кто приходит. Если, например, вы спрашиваете, почему восточная традиция - педагогическая пока поставим кавычки, потому что она пока не педагогическая, поскольку мы не различили разные составляющие: почему она строится на демонстрации? Почему она может строиться на демонстрации, хотя всем ясно, что демонстрация предполагает у второго гигантские этажи вот этой самой рефлексии? Почему? Потому что приходя к этому учителю с другого конца страны учиться у него, он говорит: "Теперь давай дальше". И все те же вопросы про мотивацию, интерес, они все снимаются. Точно также, в структурах ориентированы на сложное понимание. Гусоковский мне вчера говорит: "Вам можно в одном вопросе позавидовать, а именно, вы сформировали аудиторию, которая это слушает! Это невозможно понять. " Следовательно, тот кто слушает, эту работу на понимание проделывает.

Мы можем, глядя в историю, выделить либо параллельные, либо перемежающиеся смены фокусов. Есть педагоги, которые предполагают, что второй сам все это делает, а не делает, ну и бог с ним.

А есть педагоги для дебилов и олигофренов. Они все время туда смотрят, более того, зовут педагогического психолога. Зачем он, этот психолог? А для того, чтобы он сказал, почему тот не понимает. Что еще нужно ввести в качестве добавочного понимания знаний и т. д. И тут строится некий инкубатор, строится соответствующая дидактика. Меняются последовательности, и все исходит из того, чтобы избавить второго от лишней работы, чтобы точно было понятно. Вот он, а мы уже знаем, что он спросит, ему раз положили в этот момент это средство. Потом опять. Он только подумал про пирожное, а мы вынимаем. и это у нас есть, мы знаем... Потом выхолим из классной комнаты, встречаем товарищей и говорим: "Педагогика у нас - Во! Ни разу не отклонился, все продумано. "

Теперь вы должны понять, что одинаково издеваюсь, что над первым, что над вторым... Потому что конечно же, совершенно очевидно, что и то и другое как фокусы или полярные случаи нужно удерживать перед собой, но понимать, что приходится всегда и двигаться по серединке. И как теперь две рефлексивные системы (я ведь усложнил)... У меня не просто отношение между двумя квадратиками, а у меня отношение между двумя квадратиками в двух вложенных системах рефлексийной ассимиляции. И это, говорю я, коллеги, - простейшая модель. Я еще вообще не ввел никаких усложнений.

В. : - Я правильно понял, что теперь вы раскрываете ситуацию усвоения?

О. : - Да, конечно. Я теперь начинаю медленно двигаться в сторону введения схемы педагогической МД.

Я вам даю кубики. Я вам даю конструктор. И к нему схему. что можно из него выстроить? Вам нарисовано пять домиков. Вы смотрите на эти пять домиков и говорите: "А я могу выстроить еще шесть!" "Да, конечно, - говорю я, - и шестой, и седьмой, и восьмой и т. д. "

Задано три кубика. Я тут пользуюсь старым принципом. В свое время это было описано в экспериментах с детьми, которые решают косвенные задачи. Вы возможно читали эти материалы. Там ситуация такая: ребенок решал прямые задачи: сидело пять птичек, улетело две, сколько осталось?, му дают косвенную задачу: сидело Х птичек, улетело две, три осталось. Ребенок, который не держит операциональной системы, берет несколько кубиков и кладет их перед собой. Его экспериментатор спрашивает: "Вася, ты что же не знаешь, сколько птичек сидело?" Он говорит: "Пусть полежат".

Я всегда работаю таким образом. Я положил. Это ружье должно выстрелить. Я понимаю, что оно должно выстрелить. Но надо твердо понять, в каком месте оно должно выстрелить. Пока я обсуждаю с вами варианты. Даже можно графически это изобразить. Если представить себе полярные случаи: третьей рефлексивно охватывает второго. У нас контур способов деятельности фактически растворится: он станет тоже пунктирным.

То есть в случае, когда идет процесс управления всем, что происходит на полюсе второго, здесь не будет своей оргдеятельной схемы. В случае, если второй охватывает третьего, будет более сложный вариант, поскольку у третьего есть оргдеятельностная схема. Но они теперь становятся тем, что собирается вторым или реконструируется. Сложна схема будет заключаться в том, что у нас есть два кубика и две системы пересекающейся рефлексивной ассимиляции, между ними нужно провести какую-то границу. На этом я остановлюсь. Это было два типа. .. Теперь я их собрал в некой модельке.

Теперь следующий шажок. В рамках того, что мы обсуждаем.

Я вчера ввел очень вольную схему. Схема эта была связана с понятием метасистемы и относилась к рамкам. Схема выглядела таким образом. Я утверждал, что любой способ деятельности, любая единица мыследеятельности, в том числе и способ деятельности, как частный случай, существует в определенном рамочном контуре. Я это обсуждал для такого образования, как метасистема и на примере метасистемы МД, но я могу сказать то же самое по-другому.

Я могу сказать, что любая деятельность может разворачиваться только при наличии определенных рамок, в частности онтологических, то есть таких рамок, которые указывают или отвечают на вопрос: как устроен мир. Я знаю, что существуют радикальные доонтические концепции действия, я не сторонник этих концепций. Я считаю, что сложные типы МД обязательно предполагают некоторые гипотезы об устройстве мира и эти гипотезы об устройстве мира играют роль рамок, в которых каждое МД может существовать.

При этом иногда вместо онтологических представлений могут выступать их заместители, например, ценности, как рамки. Вообще в аксеологии антагонист. (?) Ценность есть обратная сторона онтологемы(?). Но это комментарий для тех, кто слушает в двух уровнях. А по принципу можно сказать так, что любой способ деятельности имеет рамочный контур, либо антологический либо ценностный, либо контур, заданный отношениями и связями этого типа деятельности с другими типами деятельности.

Эти отношения могут носить деятельностный, кооперационный, социокультурный характер. Фактически можно сказать, что этот рамочный контур собирает на себя более широкий контекст и отвечает на вопрос: где можно применять этот тип деятельности, этот способ деятельности, а где нельзя.

Кстати, к вчерашнему нашему разговору: система повышения квалификации отвечает именно на этот вопрос: система ПК родилась в тот момент, когда способы деятельности потеряли свои рамки, то есть человек вроде бы квалифицированный, вроде делате все нормально, но невпопад, и его втягивают в систему ПК, задача которой не переучит, то есть не отменить способ деятельности, а восстановить или сменить рамочный контур.

Это зависти то того, что делают в системе ПК. Например, могут вытащить человека и рассказать ему, что перестройка идет - это будет повышением квалификации в том смысле, что будет указано на тот социокультурный контекст, на смену социокультурных контекстов, которые он должен решить как специалист, он все, как в том анекдоте, мосты взрывает. Вот его как бы поймали, из леса вытянули и говорят: "Все. Война кончилась, не надо мосты взрывать". Так же и здесь. Мы все еще делаем, а не надо делать. Надо делать чуть-чуть другое.

Теперь тоже быть эта рамочная структура восстанавливает не за счет отнесения к социокультурной ситуации, а за счет того, что начинает обсуждаться та онтология, в которой данный тип деятельности возможен. Кстати, с этой точки зрения можно сказать, что я занимаюсь ПК.

Почему? Потому что я в прямую пока на ваши способы деятельности не выхожу, хотя косвенно все время обсуждаю через обсуждение рамок. И вот в этом плане роль философии образования или философии медицины - восстановление рамочного контура. Это было на полях, а теперь вернулся назад в тот день.

В. : - Для осуществления деятельности, что значимее: цели или рамки?

О. : - Ситуация следующая. Есть цели рамки, а есть цели указания на продукты. Если уж очень хочется, то можно их разделить, использу понятия внешнее и внутреннее. Цели рамки это как бы внешнее, идущее из контекста как ограничение на деятельности, и в этом смысле цели, то есть фактически ответ на вопрос о допустимых целях. А цели указывающие на продукты, внутренние, они уже принадлежат самому способу деятельности, даже точнее так - на результат. Потому что продукт связан с кооперацией. Продукт - это тот результат, который ориентир на другую деятельность, в которой он будет употребляться как продукт. Поэтому, фактически разница между результатом и продуктом есть игра на разнице целей рамок и целей внутренних представлений.

Вообще я вам должен сказать, что правильный способ деятельности - один. Но каждый может выбирать, что захочет. (Это все на полях).

Теперь я вот принцип (принцип рамочной организации деятельности) перенес вот сюда. То есть я вернулся назад к этой схеме. Я должен сказать, что кроме квадратов, задающих способы деятельности или оргдеятельностные схемы, которые используются третьим и вторым, здесь еще плавают рамочки разные и фактически переход или вернее сказать выстраивание этих способов деятельности, переход к отношениям рефлексивной ассимиляции, создание некоторых кооперативных структур есть всегда вопрос смены рамок или выстраивания каких-то контуров.

И теперь я второй раз отсылаю вас к тому, что я рассказывал на трех предыдущих лекциях. Я теперь повторю..., то есть на такие контуры или крепежи пространства, в которых те или иные способы деятельности возможны. Ну, например, вы можете взять фрагмент, связанный с идей развития и считать, что в этом фрагменте изложены знания - рамки или содержание некоторого знания рамок. И теперь очень интересно, как эти рамки будут располагаться в ситуации трансляции.

Грубо говоря, если предположить, что третий ориентируется на воспроизводство, а второй - на развитие, то есть строит свой способ в рамки развития, будет одна ситуация. Если третий ориентируется на развитие, а второй на воспроизводство - будет другая ситуация. Если третий ориентируется на деятельность, а второй - на мышление, то будет одна ситуация, если наоборот другая и т. д.

При этом смотрите, какой важный момент. Он состоит в том, что можно добиться некоторой кооперации или согласованности сложно позиционно-организованной структуры деятельности за счет рамок без прямой перестройки способов деятельности. В этой мере, в какой-то способ деятельности будут эволюционировать в этих рамочных контурах. Если данные рамки, то дальше они могут вернуться в свои старые способы деятельности; они будут эволюционировать уже в другом времени. А конфликтные ситуации будут решать за счет выхода в рамочное пространство, которое общее, и в нем уже будут находитьс способы разрешения конкретных конфликтов.

Либо вариант, при котором все структуры отношений жестко нормированы. Причем не только самим способом, но и отношением между ними. А если это рассогласуется, то таким вариантом является выход в рамочное пространство.

Теперь еще один шажок в этом направлении. Комментарий на полях не значимый, потому что нам к нему еще придется вернуться.

Я вчера специально в конце лекции говорил о том, что с моей точки зрения кризис педагогики связан с разрушением картины мира. Теперь вы можете этот тезис протряхивать дважды. Один раз, считая, что картина мира - это не изображение, как мир устроен, а картина мира может в другой форме выступать, а именно, в форме набора рамок, которые одновременно отвечают на вопрос: что возможно, а что невозможно; что существует, что не существует; что допустимо в действительности, что недопустимо; какие поступки нужно считать правильными, какие неправильными и т. д. То есть антология может транслироваться не только в картинной, но и рамочной форме.

Что я утверждаю? Что в деятельности все зависит от контекста. В