ЛЕКЦИЯ 4.

Я утверждаю, что в рамках ситуации трансляции, когда первый получает вопрос второго и выходит в эту внешнюю рефлексивную позицию для того, чтобы на него ответить. Он, в частности, вынужден выделить те нормативные элементы, которые существовали в этой исходной ситуации. Значит мы можем где-то на границе этой ситуации-один нарисовать такой квадратик и сказать, что это место для норм.

Возможен другой случай, даже более любопытный, когда первый знает с самого начала, что второй придет. И он не просто осуществляет некоторую поисковую работу, он или коллектив, а он еще с самого начала стремится в своей поисковой работе отделить случайное и ситуативное от нормативного и в этом плане не ситуативного, то есть в своей работе оставляет место для того, чтобы туда складывать то, что может быть нормировано.

Первый или третий вместе с первым, третий, который смотрит на первого. Я поэтому нарисовал такой квадратик, как бы на границе, то есть он может быть положен внутрь ситуации, когда я, скажем, понимаю, что в поисковой работе все сплющено, что есть субъективные моменты, есть ситуативные, случайные, мы пошли сюда, а оказалось, что можно было идти более прямым путем, или просто по-другому, или я этого не делаю, а это делает рефлексирующий третий, который эти моменты выделяет. Между этими случаями есть различие, но для меня это сейчас не существенно.

Значит, теперь, я фактически утверждаю следующее, что вот это место для норм, место есть культура. Смотрите, именно пустое. Потому что у меня есть твердое убеждение, что кладется в это место всегда жутка ахинея, а чем я уже говорил на первой лекции.

Завязывая такой спор с Татьяной Михайловной Ковалевой, а именно, считаю, поскольку любое, любой акт в этом смысле, или любая ситуаци трансляции ограничена в пространстве и времени, то независимо от того, насколько хорошо проделана работа по выявлению норм и насколько хорошо эти нормативные, а значит деситуацивизацию, объективацию и т. д. проделал третий. (?)

О. : - Это ахинея, потому что, во-первых, не доделано, во-вторых, никогда не известно, будет ли это принято и освоено вторым, то есть выполнит ли это ту функцию нормировки, ради которой все это делалось. А третья состоит в том, что он потому и красненький квадратик, что имеет тенденцию двигаться и эволюционизировать независимо от ситуации трансляции.

Грубо говоря, можно представить, что вот тут как бы все легкое, оно улетает, а это тяжелое оно вываливается.

О. : - Я же веду к тому, что пока я фиксирую вот такой удивительный момент, что если мы различим место для нормы и будем считать это место и различим содержание и наполнение этого места, которое... такая как есть, то мы должны будем сказать, что принцип культуры, как принцип, требующий оставлять место для нормы - это одно. А содержание - это совершенно другой вопрос, и содержание культуры, хотя кажда единичка содержание есть результат нормировки объективации деситуативации.

Но в целом содержание культуры случайно и ситуативно, но в том смысле, в котором мы говорим о некоторой культурной исторической ситуации. У этого заболела голова, этот книжку не написал и помер, у этого половина книжки потерялась и т. д. И вот все эти фрагменты по функции долженствующие выполнять роль нормы, они начинают передаваться, эволюционировать, в этом смысле транслироватьс независимо от самой ситуации.

О. : - Я говорю, да, если мы четко понимаем различие функционального места и наполнения, то мы теперь можем посмотреть назад и сказать: революция происходит в тот момент, когда выделяется место для нормы и появляется принцип культурного опосредования трансляции. Вот этой трансляции, то есть трансляции контакта между тремя позиционерами в ситуации. Вот в этот момент происходит революция, потому что люди вдруг выделяют и огораживают определенную площадку и говорят, что это другое - культура.

О. : - Возможно. Теперь. Но есть совершенно другой аспект, а именно, что туда кладется... То, что удалось положить. А вот теперь фиксирую перелом. А именно какой: и в какой-то момент вот этот самый третий может вывернуть идея культуры, или точнее сказать, что он, третий, должен второму передать не то, что здесь в ситуации-один, а то, что там, в культуре. Или уж совсем в таком натуралистическом залоге он должен передать культуру. При этом, когда он такое говорит, он перестает различать место и наполнение, и за счет этого происходит такая штука в голове, от которой освободиться практически невозможно, потому что: что значит - передать культуру?

С одной стороны, это значит - передать принцип второго мира, мира культуры, в отличие от этих ситуаций, которые пульсируют, умирают и т. д. А с другой стороны, это значит передать вот эти отметки, которые там накопились и являются, в общем-то, непонятно чем. И поскольку эти два разных смысла слова "передать культуру" смешан и наложены друг на друга, то у нас очень часть возникают сбои и мы не понимаем про что мы говорим, поскольку я-то утверждаю, что принцип культуры - это великая вещь. А содержание культуры это всегда вещь совершенно случайная и ненужная. Но другого нет.

И вот теперь я утверждаю, продолжаю эту свою линию, следующую вещь. Что такое нормальная педагогика? Нормальная педагогика - это така позиция "4", которая переворачивает отношение или фиксирует, что отношение "3"-"2" должно быть отношением реализующих вот этот самый принцип культуры, должно быть передачей культурных норм, а не передачей этой ситуации. И вот здесь впервые возникает деятельность. В каком смысле? В том смысле, что только то, что нормировано и культурно опосредовано может называться деятельностью.

И собственно вот этот момент, последний, он был очень четко зафиксирован ММК в работах 60-х годов, в частности, в педагогике и логике, когда была введена схема воспроизводства деятельности трансляции культуры, которая выглядит следующим образом.

Что есть два процесса: один - это процесс трансляции культурных норм, а другой - это процесс реализации этих норм в конкретных ситуациях. При этом в отличие от культуры, которая преемственна и в которой действительно идет передача за счет различных механизмов ситуации; есть такие пульсирующие образования, которые возникают в той мере, в которой в них реализуется некоторая норма, или набор норм.

Значит, вот здесь, с этой стороны можно развернуть систему культуры техники, то есть всего того, что обеспечивает описание нормативное, выделение этих норм и т. д. И саму трансляцию этих норм, а ситуации они вспыхивают; в той мере, в какой в них реализуется в этот нормативный каркас, вокруг него. И все вместе, то есть трансляци культуры и реализация культурных норм деятельности, или в ситуации, можно назвать деятельностью. Поэтому тезис звучит следующим образом. То, что не нормировано и культурно не опосредовано - не деятельность, а деятельность - это единство двух процессов: трансляции культурных норм и их реализацию в ситуации. То есть если теперь отрефлектировать эту ситуацию, спросить, что такое деятельность, он ответит: это вот такая связка двух процессов.

Трансляция норм и реализация. Сейчас немножко быстро это проговариваю, но я это делаю специально, потому что я не хочу, чтобы вы впились в эту схему. Она такая, как все правда, схемы. Поэтому сейчас беру, обвожу эту схему в квадратик, приделываю вот здесь ручку и говорю: И вот этот "4"-ый, которого я назвал "нормальный педагог", он берет эту схему и влезает в нее, и говорит: Я отвечаю за процесс реализации культурных норм в конкретных ситуациях. Как я это делаю? Я одним глазом смотрю на мир культуры и вижу те нормы, которые там существуют, а другим глазом я смотрю на второго и думаю: ага, ему нужно передать то-то, то-то, для того, чтобы он смог стать носителем деятельности, то есть включиться в этот процесс воспроизводства.

Потому что вот здесь в конкретных ситуациях есть кроме нормативного элемента человеческий элемент, и он должен соответствовать ситуации. Значит ему нужно передать сами эти нормы и, наверное, еще что-то. Особый разговор - что? Для того, чтобы ситуация и нормативный план мог состояться. Ситуация могла состояться, а нормативный план мог быть реализован.

О. : - И нормальная педагогика берет в качестве оргдеятельности схемы, вы же помните, с чего все начиналось, схему воспроизводства деятельности и трансляции культуры, и утверждает, что именно она, педагогика, обеспечивает воспроизводство деятельности. Деятельности воспроизводства, норма, культура норм воспроизводства деятельности.

Бьют себя в грудь и под эту схему начинают задавать представления о втором, представления о том, что должен делать этот четвертый, который теперь замещает третьего, как он должен строить свою работу, что есть вспомогательное учебное содержание, которое есть форма и способ реализации или существования культуры в учебных ситуациях и т. д.

О. : - Нет, я хочу сказать следующее, что эта схема работы только при том условии, что по содержанию культура включает в себя вот такие фиговины. То есть фактически примат культуры и трансляции культуры осмыслен в том случае, если мы можем обеспечить передачу полной рамочной структуры с технологическими объектами компонентами, что нарисовано вот здесь.

О. : - Конечно, что обеспечивает стабильное воспроизводство. Поэтому фактически, я говорю следующее: нормальная педагогика появляется как онтопрактика(?) на том периоде времени, когда: первое - осознан принцип культуры, культура рассматривается как другой мир, определяющий детерминирующий, мир социальный или мир ситуативный, внутри культуры: рамка, способ деятельности, объект. И это обеспечивает воспроизводство Деятельности и задает осмысленность работы педагога. Он надевает на себя эту схему, как деятельностную или, точнее, он ее надевает как осмыслительную, а к ней еще присобачивается такой технологический кусок, который связан с методиками и т. д.

Но все это осмысленно в той мере, в какой есть деятельность, она воспроизводится, есть культура и нужно поддерживать воспроизводство.

О. : - Да, и педагоги, как пишут в американских брошюрах, педагогик и полицейские устойчиво голосуют за право. И слава Богу! Консервативна часть общество, которая твердо стоит на позициях воспроизводства. И ни про какое, не дай бог, развитие, вообще, не разговаривают. Не в этом их социальная функция. Не в этой рамке они определяются. Они твердо это знают. И эта отраслевая, уже потом организаци педагогической работы сформирована в соответствующих рамках. Поэтому фактически, если теперь меня спросить: при каких условиях возможна нормальная педагогика? - я говорю: с одной стороны, есть рамка, связанная с воспроизводством деятельности, идеей культуры, а с другой стороны, есть некоторая картина мира, которая сформирована в философии как второй угол того пространства, в котором определяетс нормальный педагог. И мир его устойчив, в нем все разложено по некоторым понятным полочкам и на все вопросы у него есть ответ, обусловленный этими рамками.

Теперь, в тот момент, когда начинает разрушаться философская картина мира и некоторые философы, скажем, в начале ХХ века, говорят "культура рухнула". Знаете, в принципе, педагог должен взять что-нибудь тяжелое и так.. Потому, что значит "культура рухнула"? Что это значит? В принципе, когда я читал лекции по педагогике лет пять0шесть назад, то я обычно эту схему рассказывал столько же по времени и так же подробно, как схему мыследеятельности.

Почему? Потому что это действительно отправная точка и рамка дл выстраивания педагогической работы. Но сейчас мне важно подчеркнуть другой аспект. А именно? Я вчера говорил, что метасистема мыследеятельности и время от времени внутрь этой метасистемы проникают новые идеи, новые конструкции. Или кто-то сбрасывает эти идеи с целью деформировать эту систему или наоборот, с целью ее изменить.

И фактически где-то с начала ХХ века, то есть по мере того, что философская картина мира рухнула, культура в кризисе, трансляци нарушена за счет этого в том числе, и педагогическая работа, котора в этих рамках себя осуществляла, не может осуществляться, вдруг на горизонте появляется принцип развития.

Значит, я обсуждал этот принцип по его устройству логическому, а теперь можно сказать следующее, что вот здесь появляется некий... , который говорит: не воспроизводство деятельности и трансляци культуры, а развитие есть ценность и цель в условиях, когда картина мира рухнула, а культуры нет. Что со старьем-то возиться? Надо переходить на точку зрения и принципы развития. Его спрашивают: развитие чего? Тут они быстренько все делятся и начинают говорить разное. Одни говорят: "Развитие человека". Вот этот самый второй, он должен не воспроизводить какую-то там деятельность, тоже мне задача!, а он должен развиваться. Вторые более осторожные, говорят: "Развиваться должна сама деятельность".

Сразу создается сложность, потому что по понятию деятельность - это то, что воспроизводится, а если мы вводим такой смысл как развитие деятельности. Нам нужно ответить: а как воспроизводство с развитием связано? А поскольку чисто эмпирически и феноменально мы можем наблюдать, как попытки развиваться, в смысле меняться, приводят к нарушению, воспроизводства. Мало того, что не развился, так еще и воспроизводиться перестал, то фактически возникает коллизия, и вот этот пятый сказал: в развитии, прикладывая системы развития к разному образованию, начинает выстраивать другую логическую схему. Вы можете ее оттуда перенести и положить туда, и начинает предлагать другие способы организации всей ситуации в целом. И фактически конец XIX - начало ХХ веков это выявление, кристаллизация и устойчивый конфликт между четвертым и пятым, как двумя стратегиями выстраивания процессов трансляции.

Вот когда в 1987 году я читал лекции в пионерском лагере "Артек" у меня стояла чисто организационная задача: мне надо было как бы идеологизировать этих самых пионервожатых. А вы понимаете, они не работают в школе, они работают с временными детскими коллективами.

Никакой осмысленной педагогической, в тонком плане, задачи поставить нельзя: что можно сделать за эти 30-40 дней непонятно, и люди вообще депедологизированы. И у меня возникла чисто организационная задача, мне нужно было сформировать идею, рамку, в которой вся их работа могла приобрести какой-либо смысл.

Я сказал: ребята, вы занимаетесь вот таким делом, называется это дело антропоника. Термин в этот момент мы обсуждали с С. В. Наумовым. Поэтому он уже в наших внутренних дискуссиях появился. И он был оттуда заимствован и появился вот в этом контексте. Я сказал: вы - антропоники, вы занимаетесь не трансляцией культуры и воспроизводством деятельности, а вы занимаетесь выращиванием новых человеческих качеств. Кстати, я тогда сам не очень хорошо различал развитие деятельности, мыследеятельности и развитие человека. Поэтому возник такой синкретический смысл: дальше был введен термин антропонического проектирования или антропонического эксперимента, и в этой рамке начался ряд работ, в том числе использование игр, игровых методов и т. д.

И какое-то время, года четыре, я удачно использовал педагогическое и антропоническое самоопределение как вопрос: что делать реальному работнику школы, пионерского лагеря, внешкольного учреждения и чего-то другого? В какой рамке ему определяться, что он должен выдвигать на передний план: идею воспроизводства деятельности и трансляции культуры или идею развития и, естественно, какую форму самоорганизации он должен брать: педагогическую, в данном противопоставлении это приобретало некоторый смысл, более глубокий или антропонический?

Честно говоря, я потом как бы дело, прочитал несколько историй педагогики. Сначала из любопытства, а потом мне это позволило сформулировать следующий тезис, что вот эту схему, внизу теперь уже пунктиром (все время пунктиром) рисую ситуацию трансляции как базовую. И два рефлексивно управленческих обвода. Один - нормальна педагогика, а второй - антропоническое экспериментирование. Значит, между ними (позиции 4 и 5) развертывается соответствующа коммуникация или кооперация. То есть я никогда не утверждал, что они полностью вытеснят друг друга, они могут друг друга дополнять, но нужно искать форму, а дальше эта схема была мною положена на исторический материал, и тезис заключался в том, что вся истори образования есть история борьбы и конфликта двух течений: педагогического и антропонического.

Более того, сами эти течения как идеологизированные программы находятся в контрцикле по отношению к реальной работе образовательных учреждений. То есть в тот момент, когда реальные образовательные учреждения оформляются как педагогические, возникают антропонические группы, группы антропонического экспериментирования, которые на оппозиции к ставшей системе работы образовательных учреждений выдвигают новую концепцию, причем очень часть она начинается с новой концепции человека. И наоборот, в тот момент, когда существующа система воспроизводства разрушается, усилиями этих экспериментаторов, возникает устойчивая консервативная тенденция, в том числе и в политической сфере, на восстановление к процессу воспроизводства и трансляции.

И после этого, я, просмотрев всю историю, естественно, ничего другого не увидел.

Значит, можно выделить три-четыре таких педагогических форм, каждая из которых есть цикл или можно рассматривать как цикл конфликта и организации педагогических и антропонических тенденций, стратегий.

О. : - Понятие человека - да, но это не значит, что в ранних христианских, скажем, течениях, до появления христианской педагогики не было соответствующих моделей, например, таких знаменитых как "душа, тело, дух". Ведь эта же модель гностиков, а это предшествовало появлению христианской педагогики, подготавливало ее именно к области антропонического экспериментирования. Считайте, что они считали себя не людьми, а так...

О. : - Культура... да. Вылезала практика антропонического проектирования, причем она не носит характер внешней практики, это прежде всего, практика самоэксперимента, создание группы риска, которая решала или закрывала собой этот вот разрез. И на себе фактически выстраивала новый тип схемы; это же великая идея - что тело - тело, душа - душа, а дух - отдельно. Дух не надо путать с душой, а уже тем более и то, и другое не надо путать с телом.

О. : - Понимаете, в тот момент, когда это становится содержанием, содержанием культуры, то возникают всякие глупости. Потому что никто уже не понимает, как это - душа без тела? Как? Бывает? И уж тем более, не очень понятно, что такое дух в отличие от души. Что это?

О. : - Понимаете, понимание человека есть, а практики, которая это понимание делала реальным, пониманием, а не знанием, нет. Или сохраняется в неких узких каналах, например, в монастырской практике. И это не во всем мире и т. д. Значит, получается, а в культуре есть, в том смысле, мы можем быть причастны к знанию о том, что така модель есть.

Но если вы попробуете сами выстроить практику по этой модели, выяснится, что вы не только не понимаете, у вас и операциональные элементы отсутствуют, да и рамочные и т. д. Но это детали, специально проговариваю быстро, потому что я про это читал два больших курса лекций. Они существуют, повторять поэтому я не буду.

Сейчас мы переживаем эпоху антропотехнических революций. Они происходят в методологии, в области театра, в области религии, экологии и т. д.

О. : - Я же ввел принцип рефлективной ассимиляции и замещения. Принцип рефлексивной ассимиляции и замещения, то есть если мы перешли в четвертую, то выстраивается новый объемлющий контур, который может полностью трансформировать весь мир.

Например, заместить в этом плане, чем знаменит вот этот четвертый, знаменит тем, что он выкинул первого, то есть он сказал, что первый не нужен, он лишний в этой ситуации, поскольку он описал, нормировал, что есть культура, которая полностью и целиком делает ненужным первого.

Но пока я рефлексировал момент, я сказал трети, второй могут брать разные оргдеятельностные схемы и в результате того, что они берут разные оргдеятельностные схемы, ситуация начинает разворачиваться.

Теперь я иллюстрирую на примере. Третий берет схему воспроизводства деятельности и трансляции, культуру, и побежала вся линия, связанна с нормальной педагогикой. При которой, например, второй устраняетс во всей полноте своих качеств и замещается безногим, безголовым с большой, но наполненной другим головой, одноруким учеником, которому приписываются уже в рамках педагогической стратегии ряд качеств-характеристик, ну, например, говорят, у него есть способности, на которые нанизываются соответствующие дополнительные присадки, благодаря которым он превращается в умеющего, знающего и т. д. То есть в этом есть своя антропология. Очень специфическая, это - не люди, это - такие специальные контуры, конструкты.

О. : - Да, у человека надо убрать все лишнее, мешающее деятельности воспроизводства.

О. : - Да, поэтому, если на уроке хождение в туалет мешает деятельности воспроизводиться трансляции культуры, то это и не надо.

Все, взяли и отрубили. Теперь мы его туда вставляем, если он сопротивляется, мы его... по-живому. Разные могут быть жестокости этой системы. Эта производственно-педагогическая практика может создавать умственно отсталых или систему тестирования. Чтобы эту технологию поддержать, она может менять всю систему.

Есть другая позиция. Вот этого, пятого, который фактически вырастает из второго, но это отдельно будем обсуждать. За счет каких примитивизаций и развитий появляется позиция пятого? Она работает уже в другой логике и в других принципах. А если мы возьмем их конфликт, то он может быть протрактован как механизм развития чего? Я говорю: образования, как некой метасистемы, в которой все это и происходит, где идет своя малая война, есть свои победы и поражения.

О. : - Это пока тот уровень детализации, который я пока делать не хочу. Мне важно передать этот принцип.

Это будет во многом зависеть от отношений между нормативными предложениями и нормативными описаниями. Это уже вопрос методики или дидактики и методики.

О. : - В четвертом варианте нет коммуникации. Она редуцирована. Там фактически идет направленная коммуникация как трансляция норм культуры, а коммуникации в смысле МД там нет.

О. : - Хорошо, что вы немного понимаете, начнете много понимать, это значит - вы спешите. Здесь все надо делать медленно. Мы можем взять два варианта оргдеятельностных схем. Одну схему воспроизводства и трансляции культуры, другую - развития. И появление этих схем создает такую ситуацию нормальной педагогика антропонического экспериментирования, как конкурирующих стратегий в поле, а рамках метасистемы образования.

Пока я ввожу вас в ситуацию. Многие догадываются, что будет делать МД по отношению к этой тупиковой ситуации.

Но поскольку это не только вопрос моделирования, это вопрос исторического, ментального развития. То это во многом проектные моменты МД педагогике нет товарища. (?) Но она может быть в том случае, если она втянет и снимет конфликт между нормальной педагогикой и антропоникой. И поскольку я сейчас стою на точке зрени МД педагогики, то я фактически утверждаю, да, он снимается. Это не значит, что потом не возникнет новых антропонических экспериментов, которые будут проблематизировать мыследеятельностную педагогику и ее ...?

Но сейчас я отчетливо вижу возможности построения МД педагогики как результата ассимиляции антропонической экспериментов(?) ММК и ряда других близких по идеологии и форме работы групп. Поэтому пока не вкладывайте, не спешите. С МД будем разбираться по шагам.

О. : - То есть фактически я что сказал при принятии схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры, трансляци понимается как нормировка, передача вот этих нормативных моментов, это похожа на модель генов. Если вы вспомните Уотсона и Крика модель: передаются гены, а в конкретных ситуациях они реализуются; схема та же. нужно теперь обеспечить передачу этого генного фонда деятельности, норм, а в конкретных ситуациях они будут собираться на носителях. И вроде бы, решена проблема трансляции.

Каким образом? С точностью до деятельных редукций, то есть не деятельных. Поисковая работа сведена к деятельности, деятельность сведена к культуре, культура транслируется, а человек должен подгоняться под. В этом смысле сам человек редуцирован до такого модуса его существования, как быть носителем деятельности. Это создает как бы некоторую замкнутую систему, которая работает. Вопрос с трансляцией на определенном уровне решен. Всегда можно найти недостающие, ложные, плохо работающие моменты, но там есть некоторый ответ и этот ответ двести пятьдесят лет без малого фунциклировал(???), а может быть и больше, если мы эту модель сменой антропонических и педагогических формаций действительно на историческом материале покажем? А как? Я вот все время говорю стажерам ШКП пишите текст: берите, анализируйте, делайте исследовани на историческом материале, проблематизируйте модели. Я конечно, понимаю, но не можете проблематизировать, показывайте, что она правильная: тоже годится на ближайшее время.