П. Г. :... Первый цикл обсуждений СМД-педагогики, вы можете смело перевернуть страницу. Часть Вторая.
Название этой второй части: Проблемы педагогической антропологии в системо-мыследеятельностном подходе.
Я не могу сейчас сказать удастся ли мне вложит содержание этой второй части в две лекции как я рассчитываю, потому что в этом случае весь курс будет состоять из трех циклов: тот который я уже прочел, это, двух лекционный и третья чась, посвещенная содержанию образования и конструирования учебных предметов. Я уже пробовал несколько раз обсуждать проблемы педагогической антропологии в системо-мыследеятельностном подходе и наиболее полно это было представлено в лекциях в Пущино, которые я читал в янвавре прошлого года. Но поскольку из всех курсов был наименее читаем, то я буду во многом двигаться по его логике и предполагаю обсудить саму проблему философской и педагогической антропологии, затем я остановлюсь на понятии проблемы и роли проблематизации в циклах жизни человека, затем остановлюсь на понятии самоопределения, а затем буду обсуждать представления об индивиде, личности и индивидуальности тех основных понятий и представлений, которые задают место человека и способы рассмотрения человека в системо-мыследеятельностном подходе. Если мне не удастся уложиться в две лекции, то я буду это делать за счет обсуждения проблемы содержания образования, потому что в моей внутренней системе приоритетов вопросы организации коммуникации в класной комнате и вопросы конструирования учебных предметов в последнее вреямя все больше и больше приобретают метку технических вопросов и за последние полтора года я лично убедил сам себя, что именно в области постановки антропологического вопроса и в области обсуждения основных принцыпов педагогической антропологии лежит ключ ко многим вопросам, в том числе и к вопросам содержания образования.
Теперь я перехожу собственно к изложению этого первого фрагмента и хотел бы чтобы вы мысленно перенеслись в конец прошлого - начало нынешнего столетия и я бы хотел остановиться на дискуссии о основании наук о духе, наук о культуре, которая развернулась в Европейской интеллектуальной традиции после того как немецкие неокантианцы или вернее неофихтеанцы, т. е. последователи Фихте, а не Канта, ввели в оборот представление об особом классе наук, науках о духе или науках о культуре. Практически сразу же возникла дискуссия и полемика между двумя основными подходами. Одна группа мыслителей обсуждала, что в ядре наук о духе должна лежать психология, а другая утверждала, что в ядре наук о духе должна лежать история. И вот эта дискусси между психологами и историками, я здесь ставлю это как бы кавычки, продолжалась достаточно долго, вплоть до того момента как 1926 году Макс Шеллер ввел понятие о новой дисциплине, новой области знания и заговорил о философской антропологии. При этом я подчеркиваю, что можно рассматривать идею создания философской антропологии или программы создания философской антропологии в рамках дискуссии о структуре наук о духе, о способах их самоорганизации и соорганизации в рамках вопроса о том какая дисциплина должна лежать в ядре этого комплекса наук и вместе с тем какая логика должна стать ведущей логикой для наук о духе, наук о культуре.
Приблизительно в это же время уже в отношении к самой философской антропологии обсуждается вопрос о том как она должна быть устроена. Должна ли она быть энциклопедией знаний о человеке, собирающей и суммирующей различные фрагментарные, дисциплинарные знания, заимствованные из разных дисциплин (культурологии, социологии, психологии) или она должна носить не такой энциклопедический характер, а быть формальной наукой, если хотите логикой и основным содержанием в этом случае должно стать мышление о человеке, т. е. грубо говоря, при таком втором подходе философская антропологи должна была бы отвечать на вопрос как мыслить человека, а значит как его мыслить нельзя или недопустимо.
При этом я должен подчеркнуть в качестве одного факультативного момента этой дискуссии, но очень значимого на мой взгляд, проблему, которая была поставлена в рамках Вюртсбургской школы. Вы наверно, знаете, что Вюртсбургская школа осноанная Освальдом Кюльпе, занималась впервые психологическими исследованиями мышления, в ее рамках был сформирован целый ряд экспериментальных методик исследования мышления, и целый ряд стратегий формирования мышления. Вы наверняка слышали об этой школе, даже если не знаете, что слышали о ней потому что один из учеников Освальда Кюльпе Нарцисс Ахт был один из любимых авторов Львя Семеновича Выгодского, А Лев Семенович Выгодский является любимым автором советских педагогов, но суть проблемы состояла в том, что исследуя процессы мышления и имея в качестве идеи, цели - разработку психологической теории мышления, Вюртсбургцы вдруг неожиданно для себя обнаружили, что у психологии мышления есть только одно содержание, а именно, ошибки и заблуждени людей. Если испытуемый или некий субъект решает задачу правильно, в том смысле, что он выполняет нормы и правила логики, то этот процесс целиком и полностью описывается в самой логике, является процессом нормированным и никакого отношения к психологии данного индивида не имеет и иметь не должен. Если же испытуемый не выполняет соответствующую норму мыслительной работы решения задач, то вот тут в дело должна вступать психология, но предметом психологического описания оказываются лишь ошибки от нормы мышения, зафиксированной в логике. Уже сама эта полемика, сначала проведенная внутри Вюртсбургской школе, а потом приобретшая более широкий характер, сделала проблематичным использование психологического метода, психологического подхода, вообще психологии в качестве какого-то значимого инструмента в описании человека и тем более в описании человека для педагогике и в ориентации на педагогику.
Я считаю, что Л. С. Выгодский, о котором я сказал, тоже никогда не был психологом. По образованию он филолог, работал в области философии искусства и на мой взгляд, то социокультурная ситуация в которой он писал не была бы столь жесткой и не требовала бы достатосно определенных социальных ориентаций, то он бы с моей точки зрения пришел бы к аналогичным представлениям похожим и близким, не по содержанию6 по модусу изложения тому что делал Макс Шеллер, т. е. заявил бы себя и свою программу принадлежащей области философской антропологии.
Грубо говоря я считаю что Выгодский был нашим отечественным философским антропологом, а писал о психологии и педагогике в силу того, что ни очем другом писать уже было нельзя. Проводя эту паралелль я не столько хочу затвердить и закрепить свое понимание творчество Выгодского, сколько обратить ваше внимание на эту область размышления о человеке, которая не тождественна ни психологии, ни педагогике в прямом и точном смысле слова, ни социологии ни другим социальным наукам. И то, что я дальше буду излагать должно быть отнесено к действительности философской антропологии.
Теперь еще один шаг чуть в сторону по поводу тех интуитивных, но вместе с тем фундаментальных полаганий, предположений, гипотез о человеке и человеческом, которые характерны для большей части философско-антропологических поисков. Я уже обращал ваше внимание на момент действенности знания. В области филосовской антропологии этот чисто методологический вопрос преобретает свою очень жесткую постановку, потому что мы интуитивно понимаем, что человек во многом должен описываться и рассматриваться относительно того знания о себе, которым он пользуется. Человек во многом выступает как искусственное существо, которое направляет на самого себя некоторое усилие, человек проектирует сам себя, формирует сам себя и отвечая на вопрос о его сущности, мы вынуждены утверждать, что сущностью человека является во многом тот способ самоорганизации и тот способ самопроектирования, которым он пользуется. При этом как вы понимаете при такой постановке вопроса мы с огромным трудом можем ориентироваться на текущее состояние, в котором данный человек находится. Мы вынуждены анализировать и выявлять вот эти внутренние схемы само организации, которыми он пользуется и мы вынуждены сказать, что антропология, которая не учитыввает комплекса антропотехник, сформированных на данный момент вообще не может выработать ни какого мало-мальски осмысленного знания о человеке.
Таким образом, предметом нашего анализа сразу становится более сложное образование. Вот этот набор исторически меняющихс антропотехник разного рода, разного типа, в рамках которого и относительно которого формируется и возникает феномен человека. Опять же двигаясь вот в этом первом уровне приближения мы можем сказать, что педагогика, педагогическая технология тоже может раасматриватьс как одна из антропотехник, достаточно мощная, массивная, особенно сейчас, когда речь идет о массовой педагогике, внутри которой становится человек и относительно которой мы должны брать наши антропологические представления. Поэтому когда в 70-е годы этого столетия целый ряд европейских философов начали говорить о педагогической антропологии, то это оказалось не случайно, поскольку вопрос который они ставили звучал так: в какой мере человек являетс продуктом искусственно-технической деятельности педагогических технологий, какой человек создается действующими сегодн педагогическими технологиями и второй вопрос: в какой мере наши знания о человеке являются результатом рефлексии, осмысления и теоретического обобщения существующих в области педагогики техник и технологий. Но при этом я обращаю ваше внимание на то, что таких антропотехник меного, они разные, они исторически сменяют друг друга.
Педагогика и педагогическая технилогия может рассматриваться как одна из антропотехник для каких-то периодов. Она может играть ключевую роль в основном беря на себя ответственность за формирование человека и, следовательно влияя на текущие представления о том что он есть. Но рассматривать нам придется более широкий круг вопросов постепенно приближаясь к постановке вопроса о педагогической антропологии, о ее возможности, о ее содержании, о ее направленности. В частности, что касается вот этой искусственно-естественной природы человеческого, то в этом плане очень разработанные представления нам оставила французская философская традиция.
Жак де Лез в своих историко-критических работах показывал, что именно греческая мысль и греческая культура сфор мировала представления о субъекте как продукте субъективации, а Мишель Фуко в своей трехтомной истории сексуальности показывал как характерные для древнего мира и средневековья техники, такие как эротика, диетика и экономика формирует европейского человека. Вскором времени эти работы выйдут на русском языке, для того чтобы и в нашей культуре возкли и эти смыслы, связанные с историей самоформирования человека. С этой драмой, когда человек сталкивается лицом к лицу с самим собой прошлым.
Вот эти два момента, т. е. момент искусственно-технического применения знаний и момент наличия многих антропотехних, внутри которых возникает человек и относительно которых возникает его описание будет отправной точкой того что я буду обсуждать дальше.
Если теперь пытаться сделать вывод из этой первой части и поставить вопрос: что же такое человек, то можно было бы ответить на этом первом уровне, что человек есть то, что он из себя делает.
Если же сам этот вопрос задается в ориентации на некий абсолютный ответ, то наверное нужно сказать, что так задаваемые вопросы по отношению к человеку - безнравственны. Безнравственны потому что вот этот искусственно-технический характер человеческих практик и самого феномена человека заставляет нас предполагать что человек есть возможность, а следовательно всякая попытка ограничить эту возможностность заданием некоторого жесткого знания о том что он есть - есть уничтожение человеческого. В этом плане я конечно очень большой нелюбитель психологизмов и всякого рода психологических ответов на вопрос о том, что есть человек - например, тестирование. Я считаю, что любое тестирование в определенном смысле безнравственно. Конечно не само по себе, поскольку инструментарий не может быть ни нравственным, ни безнравственным, но формы использование тестировани как якобы ответ на вопрос о том что есть человек или чем он является, есть форма самоспасения и самообоснования плохих антропных технологий, в том числе педагигических, если речь идет об использовании этого метода в рамках педагогических практик. Но это опять же замечание на полях, поскольку этот аспект является значимым для нас сейчас, когда мы спустя 50лет вновь вспоминаем, что существует такой инструментарий, как тесты и тестирование и наконец преодолеваем боязнь перед запрещением Наркомпроса о педалогических извращениях. Этот вопрос важен, хотя исторически он уже снят.
Еще один комментарий на полях, связанный с таким феноменом как обыденные антропопрактики. Я отличаю их от рефлексивных антропотехник и например, считаю, что педагогика, во всяком случае в точном смысле этого слова, которое я обсуждат в предыдущих лекциях, являетс рефлексивной антропотехникой, т. е. она знает свои границы, понимает какова ее социокультурная историческая функция и в этом плане никогда не переносит тех представлений о человеке, которые складываютс внутри нее во вне, оставляя их в качестве рабочих гипотез и моделей, характерных для этой специфической области работы с человеком, Но есть еще обыденные антропотехники и антропопрактики, которые связаны с феноменами массового сознания, и которые на мой взгляд являютс значимыми и во многом формируют массового человека. Вы наверняка уже познакомились с очень любопытной работой ряда американских культурологов, опубликованная под псевдонимом Карлоса Кастанеды. Эта работа, первый том которой носит название "Пусть знания индейцев племени Яки или учение Дона Хуана". Это очень интересная работа, которая с моей точки зрения принадлежит новой области, философской антропологии, как материал, который нужно осмыслять и анализировать. Я хочу сослаться на одну ситуацию, которая там обыграна, и понимание которой очень важно.
Вскоре после того как Карлос ищет новое знание, а первоначально он интересуется психотропным влиянием растений, растущих на этой территории, он приезжает к местному колдуну и он объясняет ему на достаточно простых вещах следующее. Он говорит, если ты хочешь учиться, то первое что ты должен сделать - уехать из того места где ты живешь, бросить все, переехать ко мне и полносью порвать со своей предыдущей историей. Естественно, Карлос как человек с европейской ориентацией удивляется и задает вопрос "зачем?". Дон Хуан объясняет ему, что он, Карлос, живет по законам и не по правилам его собственного проекта, а живет как бы в кольце ожиданий других людей. Эти люди проецируют на него свои ожидания, они ждут от него определенных поступков, определенных слов в определенных ситуациях и тем самым они создают его. И он, как Карлос уже не являетс самостоятельным и даже более или менее значимым субъектом самопроектирования. Он живет в этом кольце ожиданий и единственное чем он может быть озабочен это тем, чтобы соответствовать этим ожиданиям, не нарушать их, не нарушая тем самым вот эту естественно сложившуюся микросоциальную связь. После этого Дон Хуан рассказывает ему несколько простейших техник разотождествления, т. е. техник выхода из этого кольца, первых шагов обретения своего собственного "Я".
Я думаю что вы понимаете насколько эта проблема бытовых антропотехник значима для педагогики. В ы прекрасно понимаете, что все те представления, которыми пользуются представители массовой педагогики - "отличник, хулиган" или еще что-то в этом роде, являются типичными вот такими кольцами ожиданий, некоторыми границами для тех мест, которые мы заготавливаем для людей и насколько все эти характеристики могут не соотноситься с возможностями и перспективами данного человека. Мы создаем за счет наших ожиданий такого рода места дл людей и у большей части из них (у пожилых людей в силу социальных причин, у детей в силу отсутствия рефлексии и воли) нет возможности препятствовать этим нашим проектам. Вот этим нашим именам вещям, которые мы создаем для них и в которые мы из загоняем.
Я это рассказщываю для того, что бы вы мысленно разделили вот эти два типа антропотехник, рефлексивные и нерефлексивные. Хотя между ними нет жесткой разници и нерефлексивные, бытовые антропотехники во многом являются результатами тех антропотехник, которые когда-то были сформированы, и в этом смысле были сделаны, а сегодня остались в наследство для пользования, но я хотел бы в дельнейшем конечно рассматривать прежде всего именно рефлексивные, рефлектирующие себя, свои основания и свои последствия антропотехники. Я бы хотел рассматривать педагогику именно как рефлексирующую себ антропотехнику, а не как социальную машину, движимую прежде всего социально-комунальными правилами. Хотя вы прекрасно понимаете, что если мы берем конкретную бытовую учебную ситуацию, то у каждого из нас, кто работает с людьми, есть большой груз тех ситуаций, в которых мы сработали не как позиционеры, а как простые люди.
Последний штрих, в качестве примера, который я всегда рассказываю, когда читаю педагогические лекции, пример, который меня в свое врем сильно поразил. Я шесть лет тому назад впервые встретился с несколькими японскими педагогами, которые показали первый день открытия школы. Стоят ученики и несколько взрос лых людей около 10. Я спрашиваю:"Это кто?" Мне говорят:"Это новыве педагоги, в этом году пришедшие в школу. " Я спросил:"Что, новая школа?" Они говорят:"Нет, это не новая, а обычная школа. Это новые педагоги, которые в этом году пришли работать в эту школу. " Через некоторое врем разобрались. Оказалось, что в этой самой Японии есть закон, который утверждает, что ни один педагог не может работать в одной школе более трех лет. В законе написано почему. Звучит это следующим образом, примерно так, чтобы незакостенели эмоциональные и еще какие-то там отношения в педагогическом коллективе между учителями и учениками.
<конец кассеты>
Вы знаете, что у нас есть почетные педагоги. Как я где-то слышал:"Я твоего дедушку учила, твоего папу учила... "
Здесь я остановился. Первое введение на этом закончил.
Вопрос: (не шлышно)
П. Г. : Здесь нюансы очень важны. Я бы мог пользоваться введенным в немецкой классической философии жестким противопоставлением нравственности и морали. Поэтому когда я говорю, что постановка этого вопроса безнравственна, я при этом имел конечно введу свою позицию, а не чью-то. Нравственнсоть это та область, которая прежде всего связана с горизонтом данного субъекта. Поскольку интерсубъективные моментыи следовательно моральные они обсуждаются в другом контексте, поэтому я вообще не переносил этого на кого-то еще, но поскольку перед этим обсуждал психологизм, который делает вопрос :"что есть человек?" основанием для неких технических выводов, происходящих в интерсубъективном пространстве, то я позволил себе такое нападение. Поэтому, если вы теперь свой вопрос задаете по поводу той или иной конкретной антропотехники, то я не буду здесь вообще пользоватьс этими понятиями.
Антропософия Штайнера это конечно же очень мощная, укорененная в истории антропотехника или антропопрактика И педагогика там есть некоторая форма социализации этой антропотехники, причем вторичной по отношению к ядру антропософского учения и во многом вторична по отношению к деятельности самого Штайнера. Но ведь трудности психологии и психотехники, они состоят в другом, в том что психологи и психотехника пытается объективировать знания о человеке за границами тех техник и практик, которыми она пользуется, она пытаетс заявить о себе как об общей науке о человеке. Вот эта претензия, на мой взгляд, должна интерпретироваться как нехорошая.
Если бы психология четко фиксировала границы своего технического действия, как это скажем происходило даже у того же Мюстенберга, который обсуждал психотехнику и твердо знал, что те результаты, которые они получают, они для вагоновожатых и для тестирования того, могут эти люди выполнять работу вагоновожатых. (Надо было определить психологический портрет вагоновожатого, чтобы он не спал, и т. п.) Вот чисто техническая задача и все выводы были сделаны в этом контексте. Но когда появляются люди, вообще "без царя в голове", которые берут и все технические различения, например различение интроверта и экстроверта, введенное Юнгом в рамках его психоаналитических практик, с четким осознанием технического употребления этих понятий, берут и объективируются неким полуграмотным человеком, то вот тут возникают сложности. Здесь мне кажется нарушаются не только вопросы этического или нравственного, но и морального.
Вопрос: За счет чего антропотехника может осознавать свои границы?
П. Г. : Вы мне этот вопрос задаете второй раз. Первый раз вы мне его задавали я январе 1991 года в г. Кемерово, а поэтому я на него могу ответить также как и отвечал в прошлый раз. Осторожной должна быть. Осторожной и не пытаться эту свою техническую концецию обобщить и объективировать в более широких контекстах без соответствующих проработок. Конечно я понимаю, что социальные механизмы могут быть разные. Она может проявить экспансию и быть ограничена другими техниками или например она может попытаться распространить эти свои технические представления просто на другие типы человеческой самоорганизации и сломаться на этом. Но если мы обсуждаем на этом как внутренний вопрос самоопределения самого антропотехника, то отвечаю: надо быть осторожным.
Если нет этой осторожности, то всегда на историческом пути есть более мощная антропопрактика, которая переваривает другие и создает неконтролируемые последствия. Можно конечно все перевести на историю и сказать что должны быть столкновения, взаимоограничения, должен быть этап рефлексии и т. п. Но поскольку я сейчас разговариваю со многими из вас как потенциальными антропотехниками, то я говорю, что должна быть осторожность. Это не панацея. В историческом плане я с вами соглашусь, что всегда идет через ограничения и через неудачную экспансию, но этот план технической самоорганизации надо подчеркнуть, потом мы к нему еще вернемся.
Вопрос: Осторожность антропотехника связана ли с переходом от вопроса "чем может стать человек?" к вопросу "чем должен быть человек?"
П. Г. : Нет. Человек будет тем чем он себя сделает.
Вопрос: Модус должнествования появляется или нет.
П. Г. : Он может появиться, но это зависит от того как вы повернете его этот модус долженствования. Сам такой вопрос как вопрос - возможен. Вообще модальные логики, если мы берем субъективный план, то они связаны с чувством меры и осторожности.
Я Т. М. Ковалевой возражал потому, что мы живем в неклассической ситуации в том плане, что мало того что вокруг нас одновременно существует и реализуется ряд различных антропотехник, но есть еще некоторый музей антропотехник есть еще соответствующа историкокритическая работа, которую нужно рассматривать в рамках становления и формирования этого музея, в который описываются те, которые были когда-то как некие реальности нашего сегодняшнего дня, даже несмотря на то, что может быть реальных техник, основанных на этих представлениях вокруг нас нет, а кроме того еще есть средства массовой информации, которые время от времени, правда все переверая, рассказывают о том, что такое есть где-то. Поэтому это не классическая ситуация, потому что я думаю, что для многих периодов истории уж во всяком случае, а может быть и для ситуации, окружающей нас, например в России, нет ни какого взаимоограничени антропотехники. Просто есть одна, и все, и кругом ничего... Никакого взаимоограничения. <Как в г. Лесосибирске>
Я понимаю что у нас уже другая ситуация, чем она была 300 400 лет назад, когда действительно эти очаги, где зарождались новые формы самоорганизации они имели локальные формы распространения, но в этом локальном ареале никаких альтернативных антропотехник в помине не было и быть не могло. А еще делались всякого рода искусственные ходы, связанные с тем, что альтернативных антропотехникиков так по-немножку ... Хотя история устроена так, что от этого в синхронном срезе нечего не меняется.
Принцип осторожности требует чтобы я на своих лекциях не менее трех раз призывалк к тому, чтобы слушатели не применяли СМД-педагогику даже по принципу.
Зендриков К. : Когда вы говорили об антропологии как о науке, то вы употребили слово наука в как синоним некоторой дисциплины или имели ввиду что-то другое?
П. Г. : Как синоним... в широком, в греческом смысле, как любое организованное знание.
Зендриков К. : Антропология строилась не в рамках научного подхода?
П. Г. : Не в рамках научного подхода.
| Далее... | Назад Оглавление Каталог библиотеки |