Ржбрд. -В режиме обучения цель лежит между позиционерами 2 и

3. А в позиции 2 и 3 цели остаются?

П. Г. Щ. -Да, обязательно, она вот так и будет. Она лежит между, а топом как бы проецируется внутрь. Еще вопросы.

Х-(не разб.)

П. Г. Щ. - Два разных:режим задает последовательность внутри этого режима и можно строить последовательность самих режимов или параллельно. Это как бы 2 разные вещи. Я могу внури учебной или обучающей работы построить - вспомните лекцию про проблемы-последовательность вот этих ступенечек и там у мен возникает вопрос- вы помните в чем там была задачка. Там одна лини идет от проблемной ситуации вниз, а вторая идет отсюда туда наверх. Мне теперь нужно мысленно-собственно в этом и состоит функци процесса обучения-совместить 2 вектора:один-когда сегодняшний шаг определяется последующим и конечным и определение идет от конца в начало. А второй, когда следующий шаг определяется сегодняшним, достигнутым и движение идет от сегодняшнего момента в конец. Теперь беру эти две схемы: одна из конца в начало, другая из начала в конец, и совмещаю, там где они совместились-там и появились собственно ступеньки-те самые, по кот. нам надо идти-указывающие на те способы деятельности, кот. нужно осваивать, на их последовательность. Но это я самых общих чертах наметил логику вопроса. И совершенно другой вопрос-если я вышел за рамку обучения и сказал, что человек на протяжении своей жизни должен пройти обучающие, подготавливающие и т. д. ситуации. Я могу их расположить в опред. последовательности и запараллелить. Ну например- запаралелить подготовку кадров и обучение или подготовку кадров и воспитание. И наметить теперь соотношени между ними. Т. е. сказать, что мне еще нужно загнать в разные режимы разные вектора. Это, кстати, напр. будет проблема для любой школы внутри кот. ведется (не разб.) эксперимент. Поскольку в рамках (инновационного) эксперимента его вставляют в одну стратегию, рудом-в другую, они между собой никак не связаны и его начинает растаскивать. Значит здесь нужен какой-то анализ, составление предпосылок, оснований разных режимов работы, потом м. б. какая-то работа с самим пед. коллективом и пр. Да.

Х. 7-(вопрос не разб.)

П. Г. Щ. - Вы не слышите того, что я отвечаю на вопрос, вы думаете свое в этот момент. Я же только что ответил-могут быть параллельно, могут быть последовательно.

Х. 7-Нет, у меня вопрос другой. Например- можно ли на основе одного процесса запускать другой процесс?

П. Г. Щ. -Не понимаю. Зачем вам это нужно?Ну вот видите плашечки: 1, 2, 3, 4, 5-в каждую впишите свой процесс. Сначала в каждую-свой и рассмотрите его внутреннюю логику. Потом начните комбинировать в зависимости от вашей ситуации и задач. Либо комбинировать на фокусе человека, либо на фокусе школы. Как у вас будут эти режимы на уровне школы, как микроорганизмы состыковываться. Что вы спрашиваете?

Х. 7-.. моделировать на основе одного процесса другой

П. Г. Щ. -Может и можно, но зачем?

Х. 7-Чтобы объединить сразу много процессов.

П. Г. Щ. -Да, но в результате ведь шизики будут получаться пачками. Понимаете-вы в большинстве случаев не недогружаете, а перегружаете антропный материал, что учительский, что ученический. И не используете возможности коллектива, функционализации и т. д. Перегружаете одни ресурсы и недогружаете другие-в 99% случаев. Вот любую школу дайте мне - я проведу за 2 недели анализ и покажу, что у вас все вот так перевернуто. Поскольку у нас вообще отсутствует така идея как управление в школе или управление организационным развитием школы. Вообще такого нету в помине. Есть 2-3, как всегда у нас, Кулибина. Процессы можно совмещать в одних точках только до одной степени. Потому что иначе, если вы перегрузите и создадите дисфункцию, то у вас материал полетит. В принципе можно, но очень осторожно. Ну-2 процесса максимум. 3 уже будет требовать внутреннего функционального дробления тех оргструктур, на которых вы это реализуете. Опять не ответил?Отлично.

Х. 8-Можно ли на понятийном уровне отождествлять такие понятия как интелектуальные умения и способы деятельности?

П. Г. Щ. - Нет, не надо отождествлять. Но я ведь об этом сказал потому что -смотрите-мы ввели представление о режимах работы, мы ввели различие содержания и целей, а теперь мы должны вот этот момент с вами вспомнить. Момент, кот. можно в виде такой транспортерной ленты. Или иногда еще-Олег Тенисаретский это называет-левый сдвиг. Левый и правый сдвиг. Что будет означать в данной ситуации левый сдвиг. Он будет означать, что вы каждый раз переходите к более сложному понятию и его проецируете в блок целей или содержания. Учим решать задачи. Решение задач организованно через способы решения. Учим способам решения. Способы решения есть организованность рефлексии. Учим рефлексии. Рефлексия есть особая форма проявлени мышления. Учим мышлению. И все время идут такие вставки. Мы все врем объяснительные понятия превращаем в мета-цели и все время идет эволюция, дрейф. Вот за последние 40 лет, грубо говоря, внутри советской педагогике произошло несколько таких левых сдвигов. Когда то, что выступало как средством в работе экспериментирующих педагогов и психологов превратилось в цель пед. технологии. И поэтому мы теперь все, коллеги, учим ни чему нибудь, а рефлексии, мышлению и т. д. Хот на вопрос о том:являются ли эти функции вообще индивидуализируемыми-никто не ответил. Учим рефлексии, но мы не знаем, является ли она индивидуальной способностью. Может ли она рассматриваться как индивидуальная способность. Можем ли мы уча рефлексии-вобще чему-нибудь научить?Хотя бы способам деятельности. Поскольку есть всегда опасность, что мы поставим в блок целей то, что туда никак влезать не может. И что, напр., мышление-я говорю к примеру ни на чем не настаиваю-является исключительно феноменом коллективной МД, только там существует и следовательно никакого обучения мышлению быть не может вообще. Может такое быть?Молчат.

(реплика не разб.)

П. Г. Щ. -Конечно, я ведь эту лекцию сегодняшнюю переиначил, пока читал, поскольку я же должен был обсуждать вопрос, что это значит идея носителя, гаранта и источника вкладывается в ситуацию трансляции. Но прежде чем это обсудить-нужно обсудить другие вопросы. Поскольку надо ответить на вопрос:а что это значит-носитель МД? Что это такое?И какие валентности мы должны приписать человеку и следовательно что мы превратим в цели?Чтобы быть носителем МД человек должен обладать:1, 2, 3 и в этом состоят цели образовательной работы. Но чтобы этот переход сделать нужно обсудить пространство, в кот. мы эти переходы осущесвляем. Нет никакого прямого параллелизма между содержанием и целью, между тем что мы хотим получить в конце и тем что мы должны передавать. Если вы хотите, чтобы ребенок 3-х лет к вам подошел, вы должны сказать:ну-ка беги отсюда. И он, как говорят психологи, в результате (не разб.) подойдет к вам. Но если вы скажите:подойди ко мне-он побежит от вас. Так же в любой пед. ситуации- никакого параллелизма. Вот этот принцип непараллелизма целей, содержания и формы есть основной принцип, кот. вы должны удерживать и понимать, что вы в большинстве случаев работаете в параллелистских ситуациях. Еще вопросы.

Рыжбрд. -Цели, содержания и формы, они должны соответствовать друг-другу. Как это возможна их непараллельность?

П. Г. Щ. -Не знаю, в образовательных стратегиях ни в коем случае не должна соответствовать. А зачем?

Рыжбр. -(не разб.)

П. Г. Щ. -Образование кончится. Как запараллелите так и кончится. А в подготовке кадров должен жестко соответствовать.

Рыжбрд. -А в обучении?

П. Г. Щ. - А там-сложно. Это сложный процесс.

Рыжбрд. - И в воспитании тоже..

П. Г. Щ. -Да. Ну что, некоторое прояснение общей схемы работы появилось?

Г. К. - У меня один вопрос. Я могу интерпретировать общую логику разворачивания лекций как..., программной работы и рефлексии режима програмирования.

П. Г. Щ. - Нет, т. е. программные моменты в моей работе как всегда, но честно говоря я решаю другую задачку-мне надо метапредмет построить под названием педагогика. Я его строю.

(Реплика). Но не в режиме программы. Предмет строится в режиме построения предмета. Еще вопрос. Значит я подготовил почву для того, чтобы отвечать на вопросы от сохи. Ответы на предметные вопросы...