ЛЕКЦИЯ 8

В педагогической работе не должно быть параллелизма между содержанием блока содержания и содержанием блока целей. Обсуждая понятие целеообразования, я указал на то, что цели, в той форме своего существования, принадлежат некоторой структуре, акту деятельности, а следовательно зависят от всех остальных, входящих в этот акт деятельности единиц: средств, норм, операций, процедур и т. д. А по содеожанию цели, целеообразование есть всегда выход за рамки данного акта деятельности, анализ более широких контекстов, более широкого пространства и сворачивание характеристик этого пространства в требование к результатм и продуктам данного акта деятельности. Я также указал, что с моей точки зрения, этот аспект, а именно вот такой дуализм или двучастность целей, целеобразования с одной стороны, как внутреннего элемента, с другой стороны как рефлексивного сворачивания более широкой системы, создает ситуацию разрыва, котора может быть переведена в процессы развития. Тогда процесс развития мы можем трактовать как постепенное изменение структурных элементов данного акта деятельности в плане его приблежения или в плане учета вот этого более широкого контекста. И вот этот момент или эти моменты, которые я перечислил и которые являются аспектами поняти цели и целеобразования, нужно очень четко удерживать и в каком-то плане можно сказать, что на этом второй такт нашей совместной работы, второй такт моих лекций закончен, поскольку я ввел самые общие представления о человеке, о процессах самоопределения, подчеркнул связь человеческого самоопределения с понятием проблемы или проблемной ситуации. И в определенном смысле движение в таком уровне обощения должно быть закончено.

Для того, чтобы что-то сказать про цели педагогической работы нам приходится проделывать два движения. Первое, которое я наметил вчера: необходимо провести типологический анализ самой педагогической работы, разделить ее на несколько разных режимов, например, выделить такие режимы работы, как подготовка кадров, обучение, воспитание, повышение квалификации, и рассматривать теперь цели и по форме и по содержанию относительно этих режимов работ, а не вообще. А с другой стороны, поскольку цели, как я уже сказал, по своему содержанию всегда есть результат рефлексивного охвата более широкой системы, то нам нужно ответить с какими более широкими системами можно связать эти типы работы, то бишь подготовку кадров, обучение, воспитание и т. д. Следовательно, границы обощенного обсуждения целей педагогической работы исчерпаны. Мы теперь должны произвести углубление, как бы мысленно войти в эти режимы педагогической работы, следовательно там позиционироваться, выделить специфическую структуру этого типа или этого режима педагогической работы, тем самым определив возможную форму процесса целеобразования, а с другой стороны выйти наоборот в более широкую систему и посмотреть, а с какими социокультурными контекстами связаны эти типы педагогической работы или эти режимы. Например, если речь идет о подготовке кадров, то теперь надо ответить на вопрос: что происходит в области кадровой политики? каковы основные области деятельности для которых сегодня нужно готовить кадры или в рамках которых этот вопрос о подготовке кадров стоит? И начать на основе такого анализа определять цели подготовки кадров уже по содержанию (каких кадров, какой подготовки и т. д.).

Если вы вдумаетесь в этот ход, то есть как бы двойное выворачивание, которое требует от нас с одной стороны детализации представлений о режимах педагогической работы, а с другой стороны очень большого расширения контекста анализа, выхода в план основных социокультурных тенденций, выхода в план анализа перспектив эволюции основных профессий, типов МД, то вы поймете, что мы здесь в каком-то плане подошлли здесь к пределу тех временных возможностей, которые есть. Поэтому сегодня я лишь помечу некоторые возможные повороты в этом поле, попытавшись соотнести определенные контексты с определенными моделями педагогической работы, показав как возможно целеобразование или в каких терминах могут быть поставлены цели при очень бодром изложении самих ходов работы. Поскольку, фактически, сегодня с утра я, продумывая как дальше двигаться, пришел к выводу, что для того, чтобы всерьез обсуждать, например, подготовку кадров нужно еще 6 или 8 лекций для того, чтобы перейти в этот более широкий контекст, проанализировать вопросы уже совершенно вне казалось бы педагогические, т. е. вопросы, связанные с, с динамикой современных социокультурных систем и уже после этого вернуться назад и посмотреть, а как же эти контексты могут сворачиваться уже в конкретно режим подготовки кадров. Трудность понятна, поэтому я буду двигаться в духе такого импрессионизма, помечая в некотором достаточно широком поле, котороеьья обозначил более или менее ясные для меня узлы. При этом я хочу подчеркнуть двойной чертой, что это наметки и некоторые интуиции, которые должны, конечно, более серьезно и подробно анализироваться. И в каком-то плане, мы не только выходим на границы пространства времени, выделенного на эти лекции, но мы выходим на границу того коллектива, который здесь собрался. Т. е. дл обсуждения этих контекстов приходится сознательно и целенаправленно обращаться к внепедагогическим системам, задавая вопрос о том, а как они мыслят т видят свое собственное развитие или эволюцию, какие тенденции там могут быть выделены методом, скажем, экспертного анализа, для того, чтобы потом возникла продуктивная коммуникаци между представителями этих областей и представителями педагогического сословия, которые должны взять на себя труд по реализации тех или иных целей, например, в области подготовки кадров.

Кстати, в этом контексте, наверное, нужно подчеркнуть еще один момент, который я неоднократно подчеркиваю в своих лекциях. А именно, что мне до сих пор не очень ясно можно ли начинать подготовку и переподготовку педагогов с точки зрения вопросов педагогики, особенно ее технологических моментов. Т. е. у меня есть большое сомнение, что с педагогами вообще нужно обсуждать технологию педагогической работы. Например, если мы ведем речь об экономическом образовании или, скажем, подготовке кадров для экономических систем управлени хозяйственной деятельностью, существующей или планирующейся в условиях рыночных инфраструктур. То конечно же, тем кто учит специалистов данного типа нужно рассказывать не про педагогику, а про экономическую форму организации хозяйства. Рассказывать им про педагогику абсолютно бессмысленно, т. к. это ровным счетом не даст ничего в плане определения вот этих элементов содержания и целей. А вот, что у нас в пединститутах фактически учат педагогике, или в любых других педагогических учебных заведениях, приводит к очень странной дисфункции, поскольку момент, связанный с целями работы и то фиктивное отображение цели на содержание, которое само содеожание трактует как некоторый мир, связанный с будущими типами деятельности, скажем, или специалистов. Вот этот момент напрчь отсутствует. Особенно это хорошо видно на таких образованиях, как дополнительные системы, имеются в виду, например, временные детские коллективы типа пионерских лагерей. Когда вожатыми являются не студенты тех или иных предметных вузов (историки, биологи или еще кто-то) у которых есть за плечами некоторое если не учебное, то предметное содержание, а вот, например, такие большие когорты людей, которые раньше назывались комсомольцы. Люди фактически без содержания какого-то бы ни было. Дл них возникает проблема, потому что им вообще-то не о чем говорить. Нет этого мира содержания, изъяснение которого, плохое или хорошее, это уже второй вопрос, могло бы составить основу взаимодействия между ними и подростками. И от того, что им будут читать технологию педагогической работы, как вы понимаете ровным счетом ничего не изменеится. Потому что нельзя технологически излагать с пустого места. Что им технологическая задача, что им не технологическа задача, все равно будет пустое место. Здесь есть какие-то вопросы?

Вопрос: Я правильно понял, что вы говорите постановка целей педагогической работы есть необходимая работа, которая производится в самом пространстве педагогической МД?

П. Щ. Вы не только поняли не правильно, но вы поняли прямо противоположным образом тому, что я говорил вчера четыре часа и сегодня 20 минут.

Вопрос: Каким образом тогда это должно переводиться в план работы педагога или это должно вот так. Есть люди, которые эти цели ставят, все другие слушают, принемают и реализуют?

П. Щ. Да, вполне возможно, что в опделенных слоях это должно быть именно так. Но я все-таки нарисовал схему процессов целеобразования. Вы что теперь спрашиваете, могут ли эти две позиции быть просто равными? Тот, кто держит рефлексивное пространство, в котором формируются цели педагогической работы по содержанию и тот, кто держит саму технологию педагогической работы. Я отвечаю: да, могут и на больших промежутках исторического времени или в определенных регионах, в т. ч. и территориальных, так и есть. Одни цели вырабатывают и ставят, а другие выстраивают технологию их достижения. Путь не самый хороший, по причине того, что давно известно из теории методологии управления, что тот, кто не принимает участия в высоких этажах деятельности очень плохо делает низкие. В этом плане, такого рода специализация, что одни разрабатывают управленческие элементы деятельности, в частности, цели, рамки, программы, а другие их якобы реализуют, характерны для иерархически организованных обществ. К коим относится, например, соединенная европейская форма организации общественной жизни. Принципиально не демократичная, принципиально стратифицированная, причем стратифицированная не просто по имущественному принципу, а по принципу контроля над различными пластами управленческой структуры деятельности. И может быть разного рода радикальные программные заходы, связанные с тем, что исполнитель, будущий исполнитель обязательно должен быть соучастником процесса замысливания, постановки целей, анализа возможных, и участие в этом процессе явялется условием эффективной реализации любого проекта. Если перенести этот принцип на область педагогики, то тогда тезис бы звучал так: по крайней мере в области инновационной педагогики педагоги должны анализировать более широкие контексты и ставить цели, а не просто исполнять цели, поставленные кем-то.

Вопрос: Правильно ли я понял, что когда идет речь о неком привалировании собственно предметного содержания над педагогической работой. это излагается из режима подготовки кадров?

П. Щ. Привалирование? Куда вы смотрите, я не могу понять? Все же нарисовано, давайте пальцем водить. Это блок целей. Дальше куда тыкать? Я повторяю фразу: привалирование чего над чем? Покажите где на схеме содержательная работа?

Реплика: По-видимому здесь я не правильно понял.

П. Щ. Вот у вас два кармана. И вот вы говорите: наполнение карманного пространства. Вы про что говорите в этот момент? Про какой карман? У вас вот здесь лежат цели, а вот здесь содержание и вот здесь форма. Тогда что такое карманное пространство, я не понимаю? Вы, конечно, можете вынуть из одного кормана, положить в другой. При этом у вас произойдет смена, потому что карманы в этом примере оьладают такой специфической функцией, они влияют на то, что в них кладется, оно там переоформляется. В этом плане не просто карманы, это такие сложные карманы-инкубаторы. Вы туда что-то кладете, потом открываете, смотрите, а там немножко другое лежит. Итак, про содержание и цели что вы спрашиваете?

Реплика: Тогда мой вопрос снимается. Образовалось неправильное понимание.

П. Щ. А откуда взялось неправильное понимание? Я вам рассказываю правильное понимание, а у вас взялось неправильное. Откуда? Что вы с чем соотнесли? Реплика: Схлопнуто было пространство формы, средств и целей.

П. Щ. Отлично. Схлопнуто, но вот здесь лежит такая простейша структура: цели, содержание, форма организации. Причем это внутренн форма организации, это не форма организации самой деятельности, которая суть единство и связь по крайней мере этих трех моментов. Думайте, этот вопрос остался.

Вопрос:

Вопрос: Если мы говорим о подготовке кадров. Есть блок целей. Содержание этого блока определяется более широкой деятельностью. И чтобы этот блок наполнить содержательно надо понять какую-то более широкую деятельность. Теперь я задаю вопрос. Понять более широкую деятельность для меня это в том числе понять блок целей этой более широкой деятельности. Если это так, то тогда опять надо понять более широкую деятельность и так до бесконечности.

П. Щ. Нет. Вопрос: А где же остановиться?

П. Щ. А где надо, там и остановитесь. Когда вы поймете, что у вас больше нет времени, там и остановитесь. Ах, если у вас есть время, тогда работайте. Чем больше проработано, тем лучше. Более того, я вам должен сказать по секрету, что вы задав этот вопрос формальный вышли к одной из наиболее естественных тенденций современной техники 6 которая значима как раз или в том числе для блока подготовки кадров. Тенденция эта называется следующим образом: прогрессирующа интеллектуализация деятельности. Которая выражается в том, что фазы подготовки деятельности все более и более увеличиваются и усложняются, а фазы исполнения все более и более сокращаются и становятся некоторыми рабочими моментами. В этой работе по подготовке, планированию, промысливанию, проектированию и т. д. в современно, например, Японии из каждых 13 человек 1 занимаетс производственной деятельностью, а 12 других занимаются подготовкой этого акта производственной деятельности.

Вопрос: Если цели этого акта производственной деятельности ставят именно для него, а его не включают?

П. Щ. Нет, почему, включают. В Японии включают, поскольку там действует довольно определенный ритуал, который, например, связан с известным вам феноменом, называемым кружки качества. Но кружки качества есть оргформа, а за ними стоит очень любопытная проблема. Знаете какая? Она заключается в следующем: если у вас есть прототип продукта или формы организации производственого процесса, то вы можете взять по нему и сделать. И это характерно для любого догоняющего развития или для любой догоняющей модернизации. Ну вот, скажем, наша ситуация. У них там продукция лучше, у них там технологии организованы лучше, мы можем туда посмотреть, взять прототип, привезти его сюда, положить, посмотреть чего хватает, чего не хватает, по прототипу сделать. В тот момент, когда вы выходите на передний край и свистнуть прототип вам уже не у кого, поскольку вы всех обогнали, вам надо принципиально менять структуру организации. Поскольку вы уже не можете работать, заимствуя прототипы, вы должны их сами вырабатывать. Спрашивается, кто задает интенсивность и темп этого процесса? Там понятно кто задает, а именно, кроме этих прототипов и отстовании вашей формы деятельности или ваших результатов от некоторого стандарта качества. А если вы вышли на переднюю линию, то кто вам определяет стандарт и качество? Ответ: нужно теперь так построить форму организации вашей работы, в которой бы были внутренние причины улучшения качества.

Вопрос: Это место для развития?

П. Щ. Да, поэтому в тот момент, когда японцы, которые отлично работали в режиме имитации, вышли на предний рубеж, у них возникли проблемы. И они стали создавать такую социокультурную или МД форму организации, которая бы позволила двигаться вперед, не име прототипов. Кстати, поэтому все попытки внедрить кружки качества в Европе, в Союзе и т. д. обречены на провал. Можно этим просто не заниматься.

Вопрос: Значит мы обречены на развитие?

П. Щ. Да. Мы вообще обречены на успех. Если нету больше вопросов, давайтееще раз. Схема моего рассуждения понятна? Честно только. Значит, если мы предполагаем, что вот эта форма организации педагогической работы типологична (подготовка кадров, обучение, воспитание и т. д.), а содержание связано рефлексией с более широким контекстом, т. е. тем контекстом, в котором будут употреблятьс результаты этого акта деятельности (они будут становиться продуктом). Вы произведете работу с учащимся, вы будете с него и получать. Во, хороший продукт! А не так, как сейчас: забудь все, чему тебя учили. По содержанию вот эти самые цели являются результатами такого рефлексивного охвата, что нам приходится выходить и уже вне педагогики обсуждать социокультурные системы и тенденции их развертывания, как условия определения цели этих работ по содержанию. Девять раз повторил, сам понял. Итак, я делаю следующий шажок и как уже говорил в таком ипрессионистском духе буду намечать некоторые моменты этой социокультурной ситуации.

Я уже говорил, по-моему в третьей лекции, что существовавшая вплоть до 20-30 годов текущего столетия профессиональная форма организации на сегодняшний день фактичски разрушилась. И вот это единство, единство системы подготовки, системы рамок (в том числе ценностных или этических рамок), способы деятельности, объекты, которые в рамках этого способа деятельности могут бвть положены и задают некоторые предметно-практические действия. Вот это единство, характерное дл профессиональной формы организации, оно разрушилось. Если пользоваться схемой коллективной МД, то можно было бы сказать, что профессиональной формой организации надо называть такую форму организации, в которой все три слоя, первое: перегнуты пополам, т. е. мы можем говорить о существовании индивидуализированной формы МД. А второе: они скоординированы друг с другом, если брать горизонтальные срезы, т. е. слово соотвествует действию, действие соотвествует мысли, сло соотвествует мысли. Вот этта форма координациии характерна для профессиональной формы организации. И вот это единство и возможность построения индивидуализированной формы МД, она фактически на сегодняшний день разрушилась. Слои находятся в состояни дисфункции, мышление и коммуникация оторваны от действия, возникли, скажем, такие образования как межпрофессиональные задачи, межпрофессиональные проблемы. Проблемы, требующие межпрофессиональной формы работы. И вместе с тем, разрушились такие социокультурные мерки, как этические внутрипрофессиональные нормы, соответствующие системы подготовки профессионалов, соотвествующие системы маркировки и оценки продуктов профессиональной работы.

Вместе с тем, можно выделить такие процессы, как:принципиальное изменение структуры занятости, увеличение пространства свободного времени, переход к структурам неполной занятости. Чтобы пояснить этот момент, я просто могу сослаться на то, что в докладе Международной конфедерации труда за 1990 или за прошлый год выделена основна проблема, которую перед собой ставит эта организация и которую она предлогает обсудить своим региональным и страновым филиалам. А именно, кто такой в современнойв современой социокультурной 'шапке' безработный? Первое, основно, что они подчеркивали заключается в том, что смысл слова безработный, который в старой структуре производственной организации понимался как человек, не занятый полный рабочий день и в связи с этим не получающий неоюходимого уровн дохода, который был жестко закреплен за полной структурой рабочего дня, т. е. был связан с почасовой оплатой. Вот это понимание безработного или наоборот работающего полностью, рухнуло сегодня. Поскольку, во-первых и в развитых и в развивающихся странах по разным основаниям уже практически нет полной занятости, в смысле полной загрузки рабочего дня. В развитых странах потому что людям не надо работать полный рабочий день, это просто излишне, они обеспечивают свой доход за счет неполной занятости. А в развивающихся странах, потому что на одно рабочее место несколько работающих, а поэтому они лишь вместе составляют одного занятого. Еще два года назад в Китае можно было видеть очень смешную сцену, когда три человека на одну лопату: один роет, два других сидят, ждут когда пройдут те два часа, которые он должен рыть, чтобы они тоже могди порыть два часа. Но есть и сформировалась такая прослойка людей, особенно в развитиых странах, для которых вообще понятия полной и неполной занятости становятс совершенно бессмысленными, либо нужно говорить в каких-то других терминах. Например, эксперт по управлению, средний, не высокого класса, консультирующий время от времени предприятия в Англии, например, получает порядка 1000 фунтов стерлингов в день, что равно средней заработной плате рабочего в 70-е годы. Значит, за один месяц вы, будучи представителем высоких этажей управления, зарабатываете столько, сколько в в 70-е годы рабочий средней квалификации. Вот еще более радикальный пример. Если вам удалось поставить пьесу и она получила оценку положительную у критики и в течение месяца идет на Бродвее, то вы можете не работать всю оставшуюся жизнь. Вот эти изменения в области занятости и принципиальные изменения структуры доходов, плюс резкое увеличение той прослойки, которая живет таким образом, т. е. живет на контрактных услугах, за счет высокой квалификацииобеспечивает себе при минимальном заработке необходимый уровень дохода. Вот эти процессы фактически изменили представление о занятости и соотвественно изменили представление о том, кого собственно мы должны готовить, кто является современным специалистом, поскольку есть радикальные концепции, радикальные прогнозы, которые утверждают, что все производство в ближайшие 20-30 лет превратится в производство, на котором работают лишь консультанты по различным аспектам, поскольку основной процесс будет либо полностью, либо в основном автоматизирован, роботизирован ит. д. и т. п.

Второй момент. А именно то, что я назвал 'левым сдвигом' или прогрессирующей интеллектуализацией деятельности. Он как бы связан с первым, но с другой стороны имеет самостоятельное значение, а именно, резкое расчленение всех типов работ, связанных с подготовкой действия, а следовательно, с различного рода прогностическими работами: программированием, проектированием и т. п. и в связи с этим, как следствие, во-первых, изменение структур занятости, некоторой системы кооперации между позициями, а с другой стороны изменение жизни, т. е. прогрессирущая интеллектуализаци предпологает, что сама область интеллектуального труда, интеллектуальных работ внутренне дифференцируется и специализируется, а следовательно то, что раньше могдо называться искусством или относиться к области какой-то там креативности, в т. ч. мыслительной, сегодня есть рабочие интеллектуальные режимы, которые должны осваиваться и которым нужно обучать также, как раньше обучали рабочих средней квалификации. В частности, одна из основных тенденций сегодня, это тенденция ко все большей дифференциации, специализации оргуправленческой деятельности. Если раньше мы могли вести речь в терминах лица принимающего решения, некоего единства знаний и С большим кулаком, толстой задницей и большой головой, то теперь этот образ управленца постепенно уходит на задний план и возникает представление о некоторой машине управления, достаточно внутренне дифференцированной, специализированной и следовательно предпологающей кооперацию, соорганизацию этих типов работ.

Третий момент, который я бы здесь выделил, это момент, связанный с формированием т. н. "больщих технологий". Что я понимаю под "большими технологиями"? Не систему производства некоторого типа продуктов, а систему воспроизводства производства. Чтобы пояснить, приведу пример известный тем, кто мало-мальски знаком с литературой. Считается, что одним из родоначальников технологической формы организации был Форд, который помимо создания и запуска некоторой технической системы по выпуску автомобилей, придумал несколько вещей. Первое, он сказал, что должен выпускаться автомобиль марки "Форд" черного цвета, не дороже 300 долл. за штуку, предпологая, что 300 долл. это тот предел, который может себе позволить оплатить представительсреднего сослови и, следовательно, формируется некоторый платежеспособный спрос, достаточно широкий, для того, чтобы обеспечить не просто производство автомобилей, а воспроизводство этого производства. Но плюс к этому, он сделал еще один шаг, на который гораздо меньше обращают внимание, но который не менееважный. А именно, он повысил среднюю оплату своих рабочих до 5 долл. в час, тем самым превратив рабочих своих собственных фабрик в покупателей своих собственных автомобилей и дав толчок к совершенно новому процессу срастания так называемогопролетариата, в массовом смысле, со средним классом. И вот эти два момента, как бы с одной стороны в существующих границах задания некоторого рынка или некоторой системы платежеспособного спроса, азатем неограниченное расширение этого рынка за счет вовлечения туда самих производителей, которые раньше оказывались за границами потребления той продукции, которую они делали, или стратификация систем потребления. Вот эти два момента создали современную технологию массового производства, технологическую форму организации, которая пришла на смену экономической форме организации, которую мы с вами сейчас создаем у нас в стране.

Соотвественно, это произошло 100 лет тому назад. Но я бы хотел, не поясняя специально этих моментов, подчеркнуть, что сегодня, в конце 20 века, идет речь уже не о такого рода технологиях, а о некоторых супертехнологиях, из которых я, например, выделяю четыре. Это: большая технология здоровья, в которую на сегодняшний день кроме системы медицинского обслуживания, производства лекарств, медицинского оборудования, медицинского страхования, системы рекриации входит еще вся система экологического сельского хозяйства и экологизации среды. Вторая большая технология - это технологи развертывания и реорганизации производства, в которую помимо запуска производственных процессов, вывода их на некоторый уровень эффективности, подготовки кадров входят и обратные процессы, а именно: санации, ликвидации, реорганизации, Смены технологий, переподготовки, а также вся система управления, включая средства массовой коммуникации, информационного обеспечения и т. д. Треть такая технология, которую я выделяю как формирующуюся на рубеже 21 столетия, это технология развития человека, включающая в себя весь комплекс антропотехник, образование, а также ряд социотехник, включающих такие вещи, как демографическая политика, политика в области семьи, детсива, целый ряд программ организации свободного времени и т. д. И четвертая такая технология - это технологи формирования среды жизнедеятельности, в которую входят такие моменты, как городское региональное планирование, в ней же, но чуть с другой стороны входят проблемы экологизации образа жизни, создание социокультурной идеальной среды и т. д. Я хочу подчеркнуть, что вот этот процесс формирования "больших технологий" принципиально имеет, во-первых, карту специальностей и профессий, задает ряд принципиальных заданий на новые специальности, новые прфессии, новые типы мышления и деятельности, а с другой стороны он приводит к формированию целого ряда междисциплинарных, краевых, т. е. лежащих на краю между областями, проблем и задач, которые требуют иных, непрофессиональных форм организации, в частности, в качестве таких вопросов выделяют комплексирование различных научных и инженерных дисциплин, организации межпрофессиональных коммуникаций по решению проблем и формирование полиэтнических или поликультурных коллективов и групп, которые работают по решению некоторой общей задачи или в рамках некоторой общей проблемной ситуации.

В принципе мне достаточно выделить эти три связанных друг с другом и пересекающихся тенденции для того, чтобы вернуться к вопросу о подготовке кадров. Я хочу подчеркнуть два момента. Первый момент состоит в том, что если до середины 20 века система подготовки кадров могла осозновать себя и ставить цели в рамках идеи специальностей и профессий, то сегодня такая возможность фактически исчерпана. Поэтому, с моей точки зрения, сегодня процессы подготовки кадров находятся в достаточно сложном состоянии, в том плане, что вот этот целевой план, он отсутствует. И Именно то, что не удается выделить вот такие простейшие профессиональные или специальные формы деятельности или способы деятельности приводит к попытке поставить другой тип задач. Для того, чтобы пояснить этот момент, я еще одну схему введу, которая является развитием того, что я уже обсуждал. Давайте представим себе, что у вас есть некоторый простейший акт деятельности и мы знаем, что есть какой-то набор элементов этого акта деятельности. Например, операции, цели, средства, задачи. Дальше, еслимы берем фокус того человека, который осуществляет этот акт или включен в этот акт, мы можем говорить о способностях, интериоризированных средствах, личных знаниях и т. д. Вместе с тем мы можем предположить, что вот этот акт деятельности, как некотора единица, собирающая различные элементы, есть результат свертывани более широких пространств, каждое из которых находится в рефлексивных отношениях к самому этому акту. На примере с целями: есть какое-то более широкое пространство, в котором формируются цели по содержанию и потом эти цели сворачиваются внутрь одного акта. Точно также мы можем сказать, что такой элемент акта деятельности, как знание, тоже принадлежит некоему более сложному контуру деятельности, а потом сворачивается внутрь. Мне сейчас важно пояснить принцип, который заключается в том, что любая единица деятельности, например, способ деятельности или акт деятельности может быть растащен в зависимости от того, какому уровню рефлексии принадлежит данная организованность, а основную единицу, сам акт или сам способ, можно рассматривать как результат обратной сборки, как бы схлопывания этих рефлексивных этажей и превращение единиц разного рефлексивного уровня в единицы одного способа деятельности. Фактически я бы мог поставить на этих единичках соотвествующие значки тех рефлексивных уровней, которым они принадлежат по своему происхождению, в которых они возникают прежде, чем быть свернутыми в данный акт деятельности.

Теперь давайте вернемся к тому, что я рассказывал про профессионалов и специалистов. Что значит быть профессионалом и специалистом? Это значит нести на себе такую простейшую структуру деятельности (способ деятельности, акт деятельности), в которой не присутствуют эти этажи рефлексии. Они уже убраны, они уже свернуты и данная структура деятельности рассматривается как однородная, гомологичная по своему осуществлению. Вам передают этот способ деятельности, как жесткую связку всех этих элементов с заданным содержанием. Вы ее берете, надеваете на себя и начинаете осуществлять, поскольку твердо известно, что когда вы выходите как носитель этого акта деятельности во внешнюю ситуацию, там то, что вы делаете, то, как вы это делаете и т. д. уже имеет соотвествующую социокультурную маркировку и ни у кого не возникает лишних вопросов. Вы приходите на определенное место в производственной системе, осуществляете там акт деятельности и все нормально. Теперь давайте представим себе, что вот эта внешн социокультурная ситуация начинает двигаться и меняться, и там нет уже этих жестких мест, к которым привязаны определенные способы деятельности, которые обустроены соотвествующими социокультурными знаками, делающими эту деятельность допустимой и приемлимой. Что тогда происходит? Мы вынуждены и во внешней системе и в системе образования возвращаться к этим более сложным рефлексивным пространствам, т. е. мы должны теперь не передавать целиком уже собранный акт, как такую микромашину, а говорить: вообще, дело сложное. Ты там попадешь в ситуацию неизвестно какую и ты должен будешь подумать и по ситуации собрать эту форму деятельности или не эту. Но тогда я уже, как человек, отвечающий за подготовку кадров не могу передавать сам этот собранный акт, я вынужден передавать некоторое более широкое рефлексивное пространство, в котором и относительно которого могут формироваться отдельные элементы акта. А дальше я скажу так: а собирать ты ее будешь по ситуации, там.

Вопрос: У меня два вопроса. первый: я правильно понял, что вы утверждаете, что акт деятельности есть такая сложная организованность рефлексии?

П. Щ. Да. Акт деятельности или способ деятельности являетс организованностью рефлексии. И если теперь вы это понимание начинаете переводить в цели педагогической работы, то у вас вместо задачи передачи некоторого способа или акта деятельности возникает другая, метазадача: формирование рефлексии и рефлексивного пространства, в котором и относительно которого будет проходить потом сборка данного акта по ситуации и по месту, по месту применения.

Вопрос: Второе. Вы здесь делаете немного сложное утверждение об этажности рефлексии. не могли бы вы немного развернуть и ввести те основания, по которым вы этажируете или слоите. По отношению к чему она не гомогенна?

П. Щ. Что значит "по отношению к чему?" Проблема сложной, чем средство, а не цели этой проблемы. В акте деятельности они схлопнуты и на них не написано из какого контекста взялся этот, они гомогенны. И в этом сила профессиональной, специальной формв организации, как такой формы, которая делает возможным выстраиваивание гомогенных актов и способов деятельности. Но это предпологает, что между обучением и применением есть определенный праллелизм, что нам удалось область применения проанализировать, выделить, перевести в систему подготовки кадров и там превратить в некий жесткий способ деятельности, фактически автоматизированный: загорается красна лампочка,, его, способ номер один. И все, уже не нужно рефлексировать по поводу того, какой способ применить в данной ситуации, И это характерно для закрытых систем или систем не подверженных сильным изменениям. Если же у вас начинается в социокультурном и социопроизводственном планах, то тогда нам приходится говорить: вообще, дело сложное. Способа и акта как структурированной единицы мы вам передать не можем. Будьте любезны, собирайте его сами по ситуации, по месту, а мы вам передадим лишь элементы. Но ведь бессмысленно передавать элементы акта, не имея той структуры, элементом которого она будет. следовательно, мы не элементы передаем, а некоторый принцип. Например, мы передаем вот это более широкое пространство, в котором возможно целеобразование, а цели он поставит. Мы ему передали некоторое более широкое пространство, в котором возможна проблематизация, а проблемы он выявит. Мы передаем ему некоторое общее пространство, в котором образуются знания, а знания он построит. И как только мы это сказали, вот так как я говорю сейчас, подготовка кадров как режим выключилась. Нам приходится для того, чтобы передавать вот эти рефлексивные пространства более широкие, перейти в другой режим работы, потому что в рамках подготовки кадров мы этого делать не можем.

Вопрос: не слышно.

П. Щ. Нет, я говорю следующее. Если вы имеете некоторую структуру акта или способа деятельности, структуру, то вы сможите относительно этой структуры, взятой формально, например, там написано блок целей, средств, знаний и т. д., вы можете развернуть вот эти этажи, в которых будут лежать уже не цели, а целеобразование, не средства, а инструментальное оснащение, не знания, а процессы построения знаний. И относительно данного акта или способа выстроены в определенные этажные структуры, в жестко заданные. А вот если у вас вот это, то у вас возникает не жесткая, а такая модульно-каркасная система, несколько разных рефлексивных пространств и вы должны их передавать уже другим образом, не как четкие контуры будущей деятельности, а как некие ворота в деятельность и фактически в этот момент начинаетс расщипление. Например, говорится: подготовка кадров в этой ситуации невозможна, нужно переходить в область, например, образования, в которой ставят совершенно другие цели на формирование основных интеллектуальных режимов, сферы образования, проблематизации. Но готовить кадры нужно, а поэтому давайте заменим процессы подготовки кадров, в смысле формирования способов деятельности, другим процессом подготовки кадров, в смысле передачи базовых семиотических систем. Каких? Например, математики, как фундаментальной семиотической системы вместе с компьютерной грамотностью и т. д., бытового языка, включая иностранный6 вместе с соотвествующими представлениями о правилах поведения и т. д., экономичес-кой семиотикой, фиксирующей