такую вещь как пропорция, цены, факторы и т. д. И вместотого, чтобы формировать акт деятельности и вместо того, чтобы формировать некоторые интеллектуальные процессы, в которых возможно образование единиц деятельности, давайте передавать эти базовые семиотические системы, которые обеспечивают грамотность. Что такое грамотность? Грамотность - это возможность работать в таких сложных структурах, т. е. возможность не целеобразование, а возможность целеобразовывать в современном мире, который устроен сложно и прежде всего знаково опосредован. Тут из угла на нас идет и говорит: "Я же вам говорил, еще 50 лет тому назад: обсуждайте проблему знака". И программы подготовки кадров редуцируются до программ обеспечения грамотности или ликвидации безграмотности в современном смысле, потому что, если 100 лет тому назад грамотность и безграмотность в основном была связана с письмом и чтением и ликвидация безграмотности заключалась в том, чтобы всех еаучить писать, то сегодня безграмотным человеком, в том смысле, что не имеющие возможносит жить в этом мире, можно считать любого, у которого не сформировано хотя бы 5 базовых семиотических систем: математическая, языковая, экологическая, средовая и такая семиотическая система, как искусство. Если вы не владеете этими семиотическими системамы, вас следует считать безграмотным и отправлять вас в область подготовки кадров. Т. е. какой подготовки кадров? Не той, которая готовит к деятельности, а к той, которая готовит к жизни в знаковом мире. Это кусок от кадров, нижняя часть, ноги, очень хороший, ходить может.

Вопрос: Вы говорите, что рефлексия устороена, но при фиксации разных режимов педагогической работы там встраиваются жестко заданные последовательности смены этих этажей рефлексии. Ведь этажность появляется там, когда мы фиксируем жестко заданную последовательность смены режимов рефлексивной работы.

П. Щ. Да, и что? Ведь я же могу двигаться по позиции. В тот момент, когда осознается этот план, т. е. разрушается стандартные единицы деятельности, а это вызвано быстрой динамикой социокультурной ситуации, в этот момент ставится метазадача и говорится: формировать надо не жесткую структуры, а то пространство, в котором эти структуры могут появляться. Это пространство - рефлексия. Формировать надо рефлексию и соотвествующие режимы мыслительно организованной рефлексии, в которой могут формироваться структуры деятельности. Как только это сказали, мы вылетели из подготовки кадров, поскольку така задача фантастическая, которая вышибает нас либо в область обучения, либо в область образования. Мы теперь останавливаемся и говорим: а что делать с подготовкой кадров? Как обеспечитьподготовленность человека к современому миру? Берется и делается следующий шаг. Задача формирования деятельности заменяется другой задачей, задачей формирования основ для ориентации, а этими основами явялются умени ориентироваться в современном знаковоорганизованном мире.

Вопрос: Вы уже сказали, что это необходимо для формировани подготовки кадров?!

П. Щ. Сказал, что все это необходимо для формирования подготовки кадров. Третий раз говорю. Но я ведь говорю более сложные вещи, ведь работаю в пространстве, которое пульсирует, а поэтому я теперь делаю шаг в сторону и говорю: отлично, но может быть еще одна структура. Может быть такая подготовка кадров, которая говорит: а мы формируем представление о новых единицах в социокультурной организации, новых ценностных типах МДтире профессий и будем готовить к ним. После чего они поворачиваются к этой социокультурной ситуации и говорят: старая профессия разрушилась? Разрушилась. А новые возникают? А какие они, их можно назвать? Можем мы сделать заброс вперед и сказать какими будут эти новые профессии? Дальше все зависит от того человек ошибется или правильно скажет. Поэтому скажет-эколог, будет развернута гигантская программа подготовки экологов, в результате которой в конце будет пшик. Это не может быть профессией, поскольку у тех, кто провозглашает такуюю программу нет понятия о профессиях. Но, следовательно, возможно совершенно другая ориентация. замысливание: а какимиже будут профессии в следующем веке? Кстати, можно будет ответить на вопрос: как мы относимся к профессиональной форме организации? Она окончательно умерла или имеет шанс на выживание? Если мы отвечаем на вопрос положительно, мы говорим: какие будут профессии, после этого формируем, сначала мысленно, проект вот этой профессиональной формы организации, а потом начинаем готовить профессионалов нового типа, именно как профессионалов, предпологая, что если нам удалось прорваться, то мы получаем совершенно уникальных выпускников, носителей новых типов МД, которые сумеют в этой меняющейся ситуации удержать какие-то основные узлы деятельности. Вопрос:... опрокинул на схему развития?

П. Щ. Конечно, опрокинул, Я говорю, что это, конечно, вопрос риска, поскольку вообще любой шаг самоопределения в режимах работы и тем более этих режимов на конкретное учебное заведение - это вопрос риска. Либо вы выиграете, либо вы проиграли. Либо вы подготовили специалистов, которые покупаются и являются ходовым товаром, либо вы подготоили специалистов, которые никому не нужны, и вы сначала разоритесь, а потом они же вас и побьют. Да, область педагогических работ, есть область риска, в оценке вот этой перспективы, тенденции. И таким образом есть как бы один слой подготовки кадров, который пытается выделить вот эти базовые семиотические системы и сделать сьавку на них. Есть другой слой подготовки кадров, который пытаетс выделить новые типы МД, как профессионально организованных и сделать ставку на них и готовить неких профессионалов нового типа. Но ммы же можем перейти в другую оьласть, например, в область обучения и сказать, что в какй-то момент обучение как особый режим рработы, начал имплантироваться в подготовку кадров. Поскольку они сказали: да, понятно, там свистопляска идет. Все время там чего-то мельтешит и меняется. Подготовка кадров невозможна, т. к. не понятно к чему готовить. Давайте переменим задачу. Давайте попробуем сформулировать метацель, не связанную с работой специалистов, профессионалов в конкретных социокультурных ситуациях и на постановке этой цели отделить учебную работу от подготовки кадров и сделать ее независимой.

Вернемся к тому, что я обсуждал как дилемму Маркса. Прогрессирующа специализация и человека, отчуждение его, превращение в и т. д. Дальше делается следующая гипотеза: деятельность постоянно дифференцируется, дробиться и становится все более и более узкой, и если мы пойдем по пути отслеживания этих процессов дроблени деятельности, мы иам запутываемся. А давайте поставим вопрос: а сама деятельность за счет чего может существовать? Дальше они отвечают, например, за счет рефлексии, мышления и, сказав это, они говорят: и учить надо рефлексии и мышлению, как обобщенным интеллектуальным способностям. Я уже когда обсуждал подготовку кадров, это проскочили, но подготовка кадров этот шаг фиксирует, а потом делает еще один шаг вперед к этим семиотическим системам, а обучение в этот момент останавливается и говорят: отлично, учить будем не способам деятельности, а учить будем мышлению, предпологая, что за счет мышления он потом деятельность выстроит.

Вопрос: Т. е. обучение отличается от подготовки кадров только тем, что на шаг вперед?

П. Щ. Или на шаг влево. Что значит только?

Вопрос: Правильно ли я понял, что вот там у вас на схеме в объемлющих рамках проектируется средство организации рефлексии для позиционеров в объемлющих рамках?

П. Щ. Вы в эту схему уперлись. А если эта схема нужна лишь как челнок и я эту схему использую для другого. Вот у вас есть режим педагогической работы и их несколько. И я проделываю следующую работу: работаю импрессионистски, не детализируя.

Реплика: Извините, я использую эту схему как схему стратификации общества.

П. Щ. Не надо ее сейчас в том контексте, как я ее обсуждаю, так использовать. Я делаю следующее: я ставлю здесь значок и говорю: выделяю вот такую тенденцию. Потом смотрю, что это означает вот дл этого блокацелей, а потом я смотрю, а эти цели в каком режиме работы могут быть осуществлены. При этом я работаю прикидочно, меня не интересует точность. (конец стороны). Следовательно, от подготовки кадров отличается другой режим работы, в котором эта цель может быть реализована. Но он не просто отщепляется, потому что отщепляться-то он отщепляется, но это не значит, что подготовка кадров ликвидируетс в связи с этим. на нее теперь может быть возложена несколько друга целевая и меня интересует эта схема для проходной, а как бы через нее и сюда, т. к. меня интересует сдвиг целей, приводящих к дифференциации, дроблению системы педагогических работ и вызванна этим дроблением и этой дифференциацией внутренние изменения в каждом из режимов. Так что фактически я утверждаю, что мы имеем такую популятивную систему, множественность, состоящую из нескольких разных предметов. Мы сегодня имеем пожготовку кадров как результат кризиса подготовки кадров, ориентированной на грамотность как на передачу базовых семиотических систем. Мы обучение, сориентированное на передачу общих интеллектуальных способностей: мышления, понимания, рефлексии. Мы имеем подготовку кадров метауровня, сориентированного на выращивание новых профессий. Мы имеем образование сориентированное на отработку основных режимов коллективной МД: целеобразования, проблематизации и т. п. Мы имеем очень смешную ситуацию с воспитанием, поскольку воспитание раньше было вставлено внутрь подготовки кадров и было связано фактически с передачей профессиональных норм, некоторого набора профессиональных норм, некоторой этике профессиональной, а после того, как произошел кризис специальностей и профессий, воспитание из подготовки кадров выскочило. Вставить его было некуда, его взяли и вставили в обучение. А обучение к воспитанию никакого отношения не имеет, иметь не может и вообще они лежат в разных мирах. Поэтому вопрос о состыковках обучения и воспитания в нашей ситуации вообще непроходимый, потому что они просто в разных мирах лежат. И вот начинается такое дробление и возникает система своеобразная перетеканий из одного режима работы в другой режим работы. А вы теперь берете эту схему и решаете ее использовать по-другому. Ее можно так использовать, я не против. Положите ее на социальную структуру, рассмотрите различие в уровнях рефлексии как социальной стратификации, вы получите современное европейское общество.

Вопрос: Мне остается непонятным, как решается дилемма Маркса, если человек становится работником, но работником на фабрике знака, которая спроектирована?

П. Щ. Не решает. Дилемма как была так и осталась, но за счет социальной стратификаци она вводится в определенные рамки, т. е. человек 6 но он знает, что такова его социальная мерка. Т. е. в этом смысле, по улице с ркасными знаменами не ходит, потому чо закреплено его место и в целом ряде дополнительных социокультурных меток, он как бы сам уже согласился с этим местом. Но время от времени начинают бунтовать студенты или еще чего-нибудь. А теперь если мы смотрим на нашу ситуацию, то надо задать вопрос: а мы что хотим построить? мы хотим построить таким образом стратифицированное общество? Или нет? Кстати, вопрос очень серьезный, потому что где-то год назад в "Эко" опубликовали мою заметку по поводу образования. У меня была ситуация, я разговаривал с японскими педагогами. Они говорят: что вы делаете? Вы с ума сошли! Какие элитные школы? Вы что хотите совсем стать страной пятого мира? Если вы вновь воспроизведете по другому принципу разделение на управляющих и исполнителей, то вы откатитесь назад, потому что проблема Европы и Америки состоит в том, что там жесткое стратифицированное деление, а сегодня в современных системах не может быть деления на исполнителей и программистов, такие системы не работоспособны. Программисты никогда ничего не придумают нормальное для исполнителей, а исполнители никогда не будут делать ничего, что им спрограммировали другие. И этот конфликт есть основной тормоз дл современных европейских и американских стран. Мы, японцы его преодолели, за счет очень сложной работы по вовлечению всех в процессы управления6 планирования, качества и т. д., за счет этого эту жесткую социальную стратификацию, хотя она сохраняется на другом уровне, за счет других механизмов и это отдельный вопрос по поводу того, как там все усроено. В частности, сохраняется за счет того, что делается АТР и японцы становятся, не внутренняя стратификация, а как бы внешняя стратификация. Мы, японцы, самая высшая страта по отношению к другим, но это есть способ выхода из такого состояни индустриальной стагнации. А вы что делаете? Вы берете теперь, у вас и так было стратифицированное общество, но вобщем достаточно демократичное, а вы берете и все это убираете и делаете из него суперстратифицированное общество, как бы помножая такую идеологическую стратификацию на имущественную и закрепляя это в системе образовния. Каюк вам придет скоро. И они правы, потому что стратегия элитного образования, как стратегия национальная, совершенно неправильная. Но помкольку у нас нет национального, ненационального, транснационального государства, котороемогло бы эту стратегию выстраивать, то мы уже начинаем обсуждать это в совершенно другом ключе. Мы говорим, а у нас больше, чем на одну школу в регионе учителей не наберется, мы можем провозглашать элитное образование, не провозглашать-оно все равно сложиться, потому что все хорошие педагоги постепенно стекутся в одну школу. Именно она и выступит в роли некоего регионального центра и те, кто там будет учиться будет элитой. Ресурса не хватает человеческого для того, чтобы работать в другой стратегии. Это не потому что мы так плохо планируем, а потому что у нас ситуация такая. Поэтому это уже вопос того, в какой рамке социального планирования или социального программирования вы все это рассматриваете. Я, например, рассматриваю ОДИ как один из ключевых механизмов социокультурного... перемешанных трасс. Хотя при этом одновременно понимаю, что это все равно для элиты, в нашем смысле, в советском.

Вопрос: Я хочу вернуться к основаниям психологии режимов педагогической работы. Вы берете представления об интеллектуальных функциях, его опрокидываете на идею популятивной системы и говорите, что эти разные популятивные образования могут создавать такие организованности, как такая подготовка кадров, другая подготовка кадров, образование и т. д. Но тогда, если уж следовать этой схеме, то необходимо вводить пространство, где эти популятивные организованности имеют возможность переорганизовыватьс

П. Щ. Метасистема образования.

Вопрос: И это все погружается в рамку метасистемы...

П. Щ. И рефлектируется уже в другой плоскости инфраструктуры, обеспечивающей коммуникацию, кооперацию между разными...

Вопрос: Здесь идет оформление, там разоформление

П. Щ. Да, а вторая группа вопросов, о которых я вчера говорил мельком и сегодня опять скажу мельком, заключается в другом. Вот это здесь лежит, а теперь вы проводите черту, кладете некоторую структуру, например, школуи добавляете в скобках (в городе Мирном), где живущие в городе ходят в одежде, на которой написано "собственность Якуталмаза". И вот теперь мы начинаем проектировать эту школу в г. Мирном, т. е. начинаем отвечать на вопрос: а какие режимы работы при имеющемся человеческом ресурсе, имеющейся социокультурной ситуации, перспективах экономического развития могут быть посажены на эту организованность, как они должны быть совмещены даже в пространстве и во времени: подготовка кадров вечером, а обучение утром и чтоб коллективы педагогов и детей вообще не пересекались. Надо им сделать клуб, пусть они там встречаются. Школьники на дискотеках, а учителя. .. Да, и ничего в этом такого ужасного нет, потому что я обсуждаю конкретную ситуацию, конкретный проект оргструктуры, а это зависит от массы обстоятельств. Есть вот это большое пространство... организации, где плавают разные образования, разные типы работ, есть их состыковка на конкретных оргструктурах и есть проблемы инфраструктур, т. е. проблемы коммуникации и т. д. Кстати, этот вопрос в принципе поставлен, спасибо Адамскому, Щедровицкому, Громыке, Давыдову, Слободчикову за то, что они создали ментальные инфраструктуры, в которых возможны коммуникация, обмен информацией, передача разработок на коммерческих и некоммерческих основаниях и т. д. А параллельно, в метаслое надо анализировать эти самые типы, режимы, их дифференцированность. (перерыв)

Я не буду на эти вопросы отвечать, поскольку я пояснил вам метод, спомощью которого я двигаюсь. Я думаю, что содеожание всех этих режимов работы меняется исторически, они как бы взаимно определяют друг друга и рефлексивно могут сменять один другой, в соотвествии с обнародованными мной принципами системы МД. Я, например, считаю, что исходной или исходными системами были системы подготовки кадров и образования. Может быть система образования появилась чуть позже по времени, в связи с осознанием проблемы идеального, т. е. в связи с жестким разделением мира материального, мира практической и технической деятельности и мира идеального. И образовательные программы и образование, как особый тип МД, формировались именно через закрепление человека, вовлечение человека в мир идеального. дальше от них начинают отщепляться другие типы деятельности, другие режимы педагогической работы: обучение и т. д.

Я считаю, что воспитание традиционно было включено либо внутрь подготовки кадров, как передача границ применения тех или иных способов деятельности, передача рамок, указывающих на границы того или иного способа деятельности. Либо воспитание могло быть включено внутрь образования, точно также, как передача рамок ценностных, целевых и т. п. В тот момент, когда воспитание начало выделяться из подготовки кадров или образования, превращаться в самостоятельный режим, то на мой взгляд возник ряд сложностей, потому что появилась возможность протрактовать воспитание как передачу некоторых простейших схеморганизации жизни.

Но здесь нужно различать два момента: это посвящение и воспитание. Посвящение было характерно для эмперических систем, закрытых. Т. е. человек не просто прикрепляется к некоторому знанию или некоторому способу деятельности, но и еще ему передавались определенные рамки. Эти рамки не могли быть необъективированными, т. е. посвящение в этом плане есть процедура очень субъективная, операющаяся на очень субъективные механизмы. Отделение воспитания от посвящения, на мой взгляд, связано с развитием христианоской педагогики и попыткой объективировать образ жизни, задать некоторые общие и объективированные рамки, например, в виде основных постулатов поведения, основных максим и т. д. Это отделяет воспитание от более простых форм, связанных с передачей таких оргдеятельностных схем или схем организации деятельности и жизни. Но дальше, на мой взгляд, сейчас воспитание протекает либо в образовательных системах, либо в системах подготовки кадров, либо может рассматриваться по более широкому социокультурному контексту в той мере, в каой образовательные процесы связаны не только с искусственной деятельностью деятельностью (школы, учебные заведения и т. д.), но еще связаны с массой квазиэффектных процессов, (..., массовой коммуникации и т. д.). Поэтому попытка выделить эти воспитательные процессы из названных мною систем и превратить в какой-то целенаправленный процесс, искусственно направляемый, на мой взгляд сегодня обречены на провал. нужно скорее понимать, что каждый человек проходит через несколько систем и в каждой системе могут формироваться разные рамки деятельности, разные оргдеятельностные схемы.

Что касается образования, то его я все-таки преимущественносвязываю с передачей таких широких топик, типа тех, о которых я говорил вчера вечером, отвечая на вопрос о понятиях, т. е. таких широких пространств, в которых могут протекать сложные интеллектуальные процессы, требующие в том числе и коллективной работы. Например, процессы проблематизации, целеобразования, которые заведомо могут быть индивидуализированы, которые требуют совершенно новой..., не наличия жестко закрепленного способа деятельности или способа мышления, а наличия неких гибких способностей, умения сочитать разные интеллектуальные режимы: рефлексии и понимания, понимания и мышления, в конкретном коллективно протекающем процессе. Почему я вчера говорил, что ШКП дает высшее образование лучшее в Европе? Мы как раз работаем вот с такими процессами, протекающими в коллективной МД и даже за ее рамками, захватывающими саму коллективную МД. И мы стараемся формировать некоторую гибкость, при применении разных интеллектуальных режимов, при осуществлении этих процессов. А, скажем, обучение все-таки предпологает, что нам удалось создать более или менее артикулированное пространство в виде способа мышления или особого типа рефлексии и он с одной стороны теперь формируется, а с другой, описывается через знания.

И когда я вчера немножко отвечал на вопрос каким видится процесс обучения, то он мне видится как последовательность рамок или пространство, очерченного этими рамками и два хода. Один, который идет от будущей рамки к сегодняшней, а второй, который идет от этой к сегодняшней. И вот эти два встречных хода, их совмещение, наложение друг на друга, как определенная последовательность формировани способа мышления или типа рефлексии, типа понимания, будет отличать обучение от образования, которое предельно мобильно, гибко и не предпологает, что можно построить универсальный способ или способ, который будет точно срабатывать в разных процессах. Но в этом плане возможны такие сложные системы, в которых обучение вовлечено внутрь образования, как бы некоторые режимы обучения подготавливают переход в... стратегий. Опять же, если соотносить то, что я говорю и эти различия со схемой трансляции, то я все-таки... процесс образования с позиции второго, а процесс обучения явялетяс по крайней мере..., то есть он предпологает кооперацию между третьим и вторым, при этом роль третьего достаточно высока. Формирование этой последовательности, формирование соотвествующего учебного предмета как единицы процесса учения, обучения и т. д. Поэтому если, например, говорить о различии предмета и метапредмета, то, конечно, я связываю предметную форму организвции с таким режимом работы, как обучение, а метапредметную с таким режимом работы, как образование. Но до этого не могу в этом смысле дойти, потому что для того, чтобы это серьезно обсуждать, нужно проделать этот цикл анализа процессов коммуникации основных организованностей коммуникации, как то, смыслов, значений, знаний и понятий.

Я вчера коснулся немножко этого вопроса(я так понимаю, что вопросы вчера про понятие были вызваны вашими обсуждениями по учебному предмету), но как раз мы эту область затронули очень слабо. Прежде, чем перейти к следующему пункту, я считаю своим долгом сказать, что есть курс моих лекций, которые я читал в "Артеке" в марте 1991 года, который целиком и полностью посвящен проблеме содеожания образовани в СМД подходе. Я имею ввиду, что его можно использовать в качестве приложения вот к этой ветке, которую я обозначил как третий фрагмент или третий цикл. Он тоже не закончен, потому что я там фактически дошел до вопроса о логико-методологическом обеспечении работ по построению разных... содержания. Поэтому больше того, что я уже сказал по соотношению между разными режимами работы и связей между их режимами и контекстами. Я сейчас не скажу систематически. если будут какие-то вопросы я отвечу на что-то, что понимаю. А что касаетс проекции вот этихъ связок на конкретные оргструктуры, то я думаю, что это чисто инженерно-управленческая работа, она требует анализа ситуации. Именно продумывая этот круг вопросов два года назад, начал говорить активно про региональные образовательные инфраструктуры, потому что мне показалось важным добиться того, чтобы разные режимы работы, а значит некоторое поле образовательных услуг и некоторый веер возможностей получения этих образовательных услуг у отдельного человека, некоего эмпирического субъекта, был в границах региона. Меня интересовало как должна быть устроена образовательна ифраструктура региона, чтобы я, как эмпирический субъект попал бы в ситуацию выбора, и возможности проектирования такой траектории движения по системе подготовки кадров, обучения, образовния и пр., которая мне нужна. Т. е. я могу выстроить некоторую последовательность моего движения и могу реализовать мой проект в границах образовательного региона. Границы образовательного региона задаются тем, может ли возможный набор проектов отдельных людей в этих границах реализоваться.

Если с этой точки зрения посмотреть на нашу сегодняшнюю ситуацию, то мы можем сказать, что образовательных регионов нет. Их нет, потому что приходится за определенными типами услуг или в Москву ехать или вообще за границу. Первая задача заключается в том, чтобы инвентаризировать эти возможности или образоватльных услуг. Посмотреть что мы имеем на регтиональном уровне, провести инвентаризацию и построить какю-то простейшую схему, хотя бы дополнения существующей инфраструктурыдо некоторой минимальной полноты относительно имеющихся программ. Кстати, то, что у нас народ пока не понимает чего он хочет в образовательном плане, это хорошо. Потому что если бы он еще чего-то и понимал, то они бы попали в совершенно невыносимое положение, поскольку собственно инфраструктуры не сопоставимы с тем, что к ним предъявляет человек. Поэтому мы сегодня можем с одной стороны разворачивать вот эту инфраструктуру в опережающем темпе, а с другой стороны формировать некоторый заказ на образовательные услуги, как в..., скажем как крупных предприятий, территориальных органов управления и т. д., так и у отдельных людей. Кстати, расщепление этих двух моментов, т. е. наличие институциональных и неинституциональных заказчиков, есть важнейший момент демократизации образования. Грубо говоря, в рамках любой региональной системы должен быть выполнен институциональный заказ, но региональная система не должна... под институциональный заказ, т. е. она не должна фокусироваться на крупных предприятиях, органах управления и т. д. она должна одновременно давать некоторый набор образовательных услуг некоторому эмпирическому субъекту, который неинституционален и в принципе может заказать все что угодно.

Кстати, на этом развивалась в Америке система открытых университетов. Что такое открытый университет?Это как раз система образовательных услуг для некоего эмперического субъекта, который готов повышать уровень своей образованности в том числе и после работы. он работает на бензоколонке, а одновременно изучает философию. Ну и слава Богу, пускай изучает. Институциональный заказчик никогда на это не пойдет, он никогда не будет учить своих рабочих философии, т. к. для него это проблема нарушения рангов, статусов, возможных дисфункций в системе и т. д. Поэтому он всегда будет выдвигать очень жесткий заказ, целевой, это хорошо, это должно отрабатываться в одних инфраструктурах, а параллельно должны формироваться инфраструктуры ориентированные на одного человека. Т. о. можно фактически наметить последовательность проектирования такой региональной образовательной инфраструктуры. Мы провели 7 игр по одной и той же теме: разработка контуров концепций и проектирование региональной образовательной системы или инфраструктуры. Это была игра в Ярославле, которая была посвящена связи подготовки кадров и образования,... сферной организации. Дальше была игра во Владивостоке по той же теме, серия игр, причем мы там довольно жестко отрабатывали схему: от программы развити Приморского края через идею официальных экономических зон..., затем к карте специалистов, потом наложение этой карты специалистов на существующую карту, выделение пустых звеньев, анализ имеющихс образовательных структур, проектирование новой образовательной структуры и заказ развертывания инфраструктуры. Вот эти все шаги были проделаны...

Вопрос: Не слышно.

П. Щ. Нет, он как бы отдельно остался. Мы в играх отрабатывали отдельные пробежки. Следующей была игра в Минске осенью 1990 года, которая была посвящена интеллектуальным, гуманитарным технологиям, т. е. интеллектуальной поддержке и экспертизе. После этого была игра в Новороссийске в январе-феврале 1991 г. Она была посвящена вопросам образования в городе. Следующая была очень продуктивная игра в Томске, которая называлась "Образование и рынок" Кстати, на ней был поставлен вопрос об образовательных услугах и мы даже выходили на типологию этих образовательных услуг и т. д. Следующая была игра в Переславле-Залесском, которая называлась "Образовательные инициативы, образовательные проекты и инфраструктуры". Фактически, она была связана с игрой по городу, т. е. она... население малого города российского, но там была такая схема инициативы, проекты,..., инфраструктуры. И последняя седьмая игра, фактически закончивша цикл, она называлась "Педагогические технологии для специальных экономических зон". Эта игра была проведена в новокузнецке в январе 1992 года и была последней в этом цикле, поскольку у меня теперь в голове есть совершенно четкая схема, я могу спроектировать региональную образовательную инфраструктуру для любого региона и теперь моя задача состоит в том, чтобы проделав ряд ходов по сторонам, сделать сделать следующий шаг и попробывать хотя бы на одном регтоне отработать эту программу от начала до конца, от исследования до, фактически, создания проектов и групп новых учебных заведений.

Вопрос: Не слышно.

П. Щ. Как бы стягиваю со всех этих полюсов, которые я назвал, возможно выделяться такие, которые мы не проработали, но вообще-то мы готовы к проведению такого рода работ. Какие здесь будут вопросы?

Вопрос: Не слышно.

П. Щ. Что такое квалификация? Квалификация - это надстройка над деятельностью, управляющая надстройканад деятельностью. Вот у вас есть некий процесс деятельности, организованный как специальный и профессиональный, и вот у вас есть такая управляющая надстройка, которая отвечает на вопрос при каких условиях можно применять данный тип деятельности. Значит, если произошел сдвиг социокультурной ситуации, то ответ на этот вопрос поменялся. Повышение квалификации напрвлено на то, чтобы восстановить эту надстройку, т. е. произошли такие-то изменения, теперь вам приходится опреляться в таких-то рамках и восстановить все необходимое для того, чтобы он сказал: понял где я могу работать. Или другой вариант: как я должен перестроить свою деятельность с учетом изменившегося контекста. Это работа из области передачи рамок и корректировки этих рамок или дополнение7

Вопрос: Не слышно.

П. Щ. Что значит образовательный? Он образовательный в том смысле, что апеллирует к неким социокультурным тенденциям, но он не образовательный в том смысле, что практически не связан с некими сложными процессами. В условиях повышения квалификации сформировать какой-то новый режим коллективной интеллектуальной работы практически невозможно.

Вопрос:Не слышно.

П. Щ. Я думаю, что он фокусируется на позиции два. Т. е. вы приходите, это основная проблема институтов повышения квалификации это проблема с чем они приходят. Потому что система, по которой с работы отправляют тех, кто не нужен, она создает совершенный перекос. Т. к. они приезжают, они не заинтересованы в том, чтобы менять рамку, у них нет никакого заказа на работу и возникает непонятгная ситуация. А по идее, в Японии, ты обязан по закону треть годового времени провести в системе переподготовки и повышения квалификации. Если ты не проходишь, то спустя год тебя просто не аттестуют и все, ты свои порел. Треть времени годового, не раз в 6 лет или в 5 лет. Нол поскольку там поставлены такие жесткие рамки, финансовые, организационные и др., то ты приезжаешь, ты заинтересован, чтобы потратить это время с толком. тебе платят столько, сколько ты получишь на работе за это время, ты будишь сам корректировать свою деятельность

Вопрос: Не слышно.

П. Щ. Фактически нет. Если боать всю машину повышения квалификации, то она устроена целевым образом, т. к. переподготовка в некой жесткой рамке. Это не цели третьего, это специальные национальные или государственные цели, программы, в рамках которых все это делается.

Вопрос: не слышно.

П. Щ. А потом мы входим внутрь и говорим: и повышение квалификации, в том плане, что он приехал сознательно, у него есть уйма вопросов и он будет использовать имеющийся ресурс методических материалов, педагогов, их знаний и т. д. А мотивация, она тоже задана из вне, можно считать. Его принуждают переподготавливаться и поэтому он ставит задачи на повышение квалификации. Но честно говоря, я могу сказать, что у меня в свое время, т. к. я говорил, что работал 4 годав институте повышения квалификации работников профтехобразовани в Москве и у меня уже тогда возник этот вопрос: что такое повышение квалификации и что такое профессии? То что я вам рассказываю в мазках - это есть результат работ, проделанных с 1978 по 1982 гг., потому что в 1982 г. я избэтого института ушел.

Вопрос: Не слышно.

П. Щ. Да, вскоре исчезнет. Сотрется из-за ненадобности. Во всяком случае в нынешнем виде, хотя должны возникнуть системы внутрифирменной подготовки кадров, более конструктивные, более жесткие. Но для этого у нас сейчас нет ни педагогического ни квалификационного ресурсов.

Вопрос: Не слышно.

П. Щ... совмещение двух разных функций. Ведь что произошло, надо было отрапортовать, что у нас по методике ООН определенный уровень среднего образования и поскольку мы явно не дотягивали, всем ПТУ приписали вторую функцию. Тем самым полностью уничтожив социальный смысл разделения ПТУ и школ, потому что кто не хотел учиться, шли учиться работать. Теперь для того, чтобы отчитаться о том, что у нас уровень образования не ниже, чем в Индии, взяли и приписали им вторую функцию. И они кроме того, чтобы готовить профессионально, стали еще выполнять функции среднего образования. В результате, те кто туда шел не учиться, попали просто в дурацкое положение, т. к. все тоже самое, но только... Качество этого среднего обрзования, естественно, самое низкое и в результате низкое каческтво технологического образования плюс оторванность, поскольку там былоб среднее образование и нельзя было переместиться на производство. Поэтому оторванность от современной технологической базы плюс обща деградация технологического парка на самом производстве. И в результате в нынешней ситуации это вообще никому не нужно. Но, скажем, для таких систем (ПНО Якуталмаз), для них нужна система внутрифирменной подготовки кадров. И ее уже, конечно, можно начать собирать из уже существующих элементов, например, из ПТУ-шного образования. Ведь в развитых индустриальных странах это два одинаковых по объему, две одинаковых по объему сферы и в финансовом плане и в плане занятости и т. д. Это школьное образование и внутрифирменная подгтовка кадров. Я не помню сколько в Америке (по цифрам). но объему они одинаковы.