Вопрос: Не слышно.

П. Щ. Нет, опасности такой нет, т. к. я же не утверждаю, что проекты будут реализовываться с точностью до миллиметра. Нет, это должен быть некото рый ориентир. Когда я отвечаю где-то на вопросы кого готовит ШКП и можно ли вы делить вот такие блоки профессиональной подготовки, я говорю, что в принципе, да, я могу выделить такие предпрофессиии, которые хотед бы готовить. Например, оргпроектировщик, человек, который профессионально занимается оргпроектированием, потом я д маю, что значимой в ближайшие сто лет будет такая специальность как специалист по локальному экономическому поанированию. Мы сейчас работаем в поисковом режиме, но в перспективе я бы хотел выделить 3-4 таких специальности-профессии, может быть 3-4 проф...

ЛЕКЦИЯ 9

П. Г. : - Понятие "Онтопраксис". Несколько замечаний по проблеме тех онтологических рамок, в которых может определяться и определяетс педагогика.

В самом начале этого курса лекций я заметил, что с моей точки зрени педагогика должна рассматриваться, как практика философского идеализма. Я понимаю под этим тот момент, что педагогическа мыследеятельность невозможна в однородном, гомогенном мире. Неважно, как мы его понимаем: как мир социальный или как внутренний мир человека, но при любых конкретных содержательных оборотах в таком однородном мире невозможно поставить педагогическую задачу.

Даже более определенно: в этом мире нельзя создать ситуацию, в которой бы человек вынужден был становиться больше, чем он есть, и обратно, мне кажется, что в тот момент, когда в рамках философии возникла гипотеза представления о существовании иного мира, нежели мир феноменальный, или в отличии от мира социального окружения, то такая негомогенная двух- или трехуровневая в зависимости от того, как мы дальше простраиваем эту картину, вот такое представление делает возможным постановку комплекса задач на обучение, развитие, изменение человека.

Вчера в одной из дискуссий я стал намечать некоторые причины, источники, которые могли бы повлиять на такое изменение картины мира. Несколько лет тому назад, обсуждая вопрос о том, как могла появитьс гипотеза о существовании мира культуры, мы с С. В. Поповым в дискуссии предложили такую модель, что идея о существовании мира культуры есть попытка запределить реальное событие, с которым все мы сталкиваемся, и которое постоянно сопровождает человека, а именно событие смерти.

Можно предположить, что какие-то человеческие группы, племена, жившие в рамках традиций, обычаев, могли задавать себе вопрос о том, как получается, что люди умирают, а некоторые правила, нормы, заповеди остаются и начинают влиять и определять живых. Причем, для многих традиционных обществ эти правила, которые оставили умершие, более значимы, чем те, которые несут на себе живые.

Философская рефлексия может начать потом говорить об истории культуры. Но вот это исходное разложение на два мира и гипотеза о том, что этот второй мир более значим, чем тот, в котором мы живем, актуально.

Вполне может появиться и без всякого философствования, как нека онтика, как говорят философы, то есть вот такая гипотеза о сущем, одновременно задающая пространство того мира, в котором живет человек. И другая сторона этого вопроса, которая заключается в том, что гипотеза существования вот этого иного мира есть основание и обоснование для всех тех, кто создает нечто новое.

Социальное окружение в подавляющем большинстве случаев консервативно. И попытка ориентироваться в творчестве или развитии на это социальное окружение приводит либо к открытому конфликту человека и социальное группы, либо к тому, что он должен уйти из этой социальной группы. И остаться фактически одному.

И в той мере, в какой человек берет на себя право и ответственность создавать нечто новое, не вкладывающееся в существующие социальные границы, он с необходимостью должен предположить, что это действие имеет какой-то другой смысл. Что есть некий другой мир, в котором существуют объективированные формы развития, существуют идеи, которые не зависят от социального окружения и имеют собственные механизмы развития.

Я уже сказал о том, что для меня не очень важно, как мы назовем этот мир. Мы можем назвать его миром культуры, мы можем назвать его миром истории, мы можем назвать его миром духа, чистых идей. Но в тот момент, когда вот этот гомогенный мир распался, и появилась, по крайней мере, двуполюсная структура, появляется место и дл педагогики как такой антропотехники, которая фактически вводит человека в этот иной мир, и делая его больше, чем он есть сейчас, позволяет ему быть самим собой.

То, что я рассказывал вам в течение восьми лекций о понятии мыследеятельности, вы вполне можете рассматривать, как одну из версий. В этом плане системомыследеятельностный подход утверждает или предполагает, что существует мир мыследеятельности, отличный от окружающего нас феноменального и социального мира, что этот мир мыследеятельности не тождественен, но связан с культурой, с появлением культурных норм, связан с историей. В этом смысле он культурогенен, так как может производить культуру, и он историчен.

И СМД - подход исходит из того, что в той мере, в какой человек причастен к миру мыследеятельности, он может проектировать сам себя. В этом плане он может расширять свои границы и строить эксперимент над своей собственной человечностью.

Но я еще раз подчеркиваю, что это одна из возможных гипотез. Как у всякой гипотезы у нее есть свои позитивные стороны, скажем, снимающие какие-то парадоксы, характерные для других концепций, философских и педагогических. У нее есть свои дефекты, трудности, нерешенные вопросы. И в этом плане очень много важных для обсуждения педагогики и антропологии моментов требую доработки и находятся сейчас в стадии становления.

Второй момент, который я бы хотел подчеркнуть, заключается в том, что, если мы сделаем гипотезу о существовании вот этого мира и за счет этого провели обоснование возможности педагогической работы как введение в этот мир или подготовку к этому миру, то мы автоматически должны приписать человеку идеи человека и любому эмпирическому субъекту наличие некоторого органа, который делает его причастным к этому иному миру. В этом смысле делает его открытым. это логическое требование.

И точно также, как мы можем по-разному отвечать на вопрос, каков тот орган, с помощью которого человек причастен ему. Кто-то может сказать, что это сознание, кто-то скажет, что это мышление, кто-то придумает еще какие-то слова.

И дальше, если мы приходим к анализу уже собственно мира человека, то мы можем по-разному отвечать на вопрос о связи разных инстанций в нем, во взаимодействии вот этих органов, одни из которых делают его причастным миру идеального или миру мыследеятельности, а другие связывают с феноменальностью.

Мы можем исходить из того, что между этими органами происходит борьба. И эта борьба является продуктивной, она создает какие-то новые образования. Опять же мы можем по-разному отвечать на вопрос, какие новообразования создаются в этой борьбе. Может быть такие, как воля или совесть. А можем исходить из того, что между этими разными органами есть мир и согласие, а противоречия и рассогласовани характерны только для каких-то отклонений и болезней.

Если возвращаться к системомыследеятельностному подходу, то, конечно, я подчеркивал это многократно, это подход менталистский. Он исходит из того, что вот этим органом, связывающим человека с миром идей, миром культуры, является такой специфический орган, как понимание и рефлексия, а мышление в этом случае рассматривается как более жестка организованность понимания рефлексии.

Я опять же хочу настаивать ни на одной ни на другой трактовке внутри системомыследеятельностной методологии, по крайней мере два течения, есть сторонники примата мышления, есть сторонники примата понимания. Они время от времени друг с другом конфликтуют, доказывая, какие из этих функций первее.

Таким образом, я подчеркиваю, что, положив перед собой вот такую негомогенную картину мира, утверждая, что существует этот иной мир, по-разному его характеризуя, мы затем приписываем человеку наличие вот такого органа или валентности. Причем, мы приписываем это типу человека, а не тому или иному эмпирическому субъекту.

И в этом плане мы исходим из того, что да, у типа человека существует такой орган, как мышление, и в этом плане, если хотите, мы возвышаем человека самим актом этого приписывания. Мы создаем самим этим актом у него некоторую вторую природу, отличную от него, ну скажем психосоматического основания. И это тоже играет чрезвычайную важную роль в педагогической работе.

Я, конечно, могу, как педагог, исходить из той гипотезы, что сидящие в зале не понимают, то есть я могу играть на понижение, я могу дальше строить соответствующую дидактику. Я могу строить соответствующую технику коммуникации, исходя из того, что сидящие в зале непонимающие, что у них этого органа нет. Но на мой взгляд это очень плохой тип.

И, наоборот, я могу, как педагог, исходить из того, что каждый сидящий в зале, в том числе маленький ребенок, он причастен к этому миру, в него есть мышление и понимание. В этом плане по всем параметрам он вполне нормальный человек с большой буквы, отнюдь не какое-то убогое существо, которое, в основном, не мыслит и не понимает.

Но это, конечно, такая гипотеза, такая техника будет требовать совершенно иной организации работы, но она и создает совершенно иное измерение. Если я веду себя по отношению к другому ученику-неофиту, как к имеющему мышление и понимание... (запись прервалась)...

Из этого фактически следует еще один вывод из всего курса прочитанных мной лекций, который я проводил и показывал на разном материале, и который для меня является чрезвычайно значимым. А именно, утверждал, что дидактика есть производное от онтологии и логики. И в этом плане все работы по конструированию содержания образования, созданию учебных предметов, тем более создание таких сложных структур, которые я называю метапредметами.

Вся эта работа требует чрезвычайно тонкой логической рефлексии и анализа соответствующих онотологических рамок. Поэтому, когда сегодн возникло массовое движение за разработку содержания образования, отношусь к этому двояко: с одной стороны, как ко всякому движению, всякой инициативе я отношусь хорошо, а с другой стороны, я понимаю, что практический педагог по позиции не имеет тех средств, которые позволили бы ему реально заниматься конструированием, формирование содержания образования.

Это фактически означает, что если некая группа учителей берет на себ такой почин на разработку содержания образования, то первое, что должно произойти - это внутренняя дифференциация. И помимо исследователей, какие были в 94 школе или у Репкина в Харькове, должны возникнуть еще прикладные логики, прикладные эпистемологи, то есть люди, которые занимаются теорией и методологией знания, как рабочие позиции в школе.

Если возвращаться к тому вопросу, который мне задавал Олехов, то можно сказать: "Да, я вижу развитие школы и школьной педагогики не в том, что туда придет логик". Это не значит, что там не нужен психолог, но сегодня, фактически, возможности кооперации между позицией педагога и психолога, направленные на некоторую коррекцию формы, на дизайн-формы, на попытку, ну, скажем, увидеть в ученике человека.

Эти ходы и эти попытки в определенной мере исчерпаны, несмотря на то, что во многих школах не хватает этого самого психолога. Они исчерпаны, если брать вот эту макротенденцию развития нашей отечественной системы образования.

И сегодня школе нужен логик, который позволит увидеть в человеке того человека, о котором говорю я, не психологического, а онтологического и логического субъекта. И поэтому я твердо понимаю, что если кто-нибудь начнет готовить логиков для школы, он очень выиграет.

Точно также, как выигрывает тот, кто начнет готовить менеджеров, отвечающих за организованное развитие школы, как организации, потому что этих позиций в современной образовательной системе нет.

И с другой стороны я прекрасно понимаю, что естественный процесс некоторой дифференциации педагогического коллектива, выделение тех, кто может поставить перед собой логические и в этом смысле дидактические задачи, он чрезвычайно болезнен и сложен, и рассчитывать не его эффективность без приложения каких-то дополнительных усилий невозможно.

Если теперь возвращаться к идее мыследеятельности, то на мой взгляд необходимо очень четко разделять и отделять друг от друга несколько разных типов процессов, с которыми мы сталкиваемся, говоря или анализируя мыследеятельность.

Прежде всего необходимо выделить такой тип и класс процессов, которые захватывают мыследеятельность, но лежат в некотором пространства более широком, чем мыследеятельность. Можно называть это пространства в духе того, как это обсуждал я на первых лекциях - пространством истории.

В качестве таковых процессов я считаю нужным назвать, например, процессы - построение онтологических картин или онтологизации, такие процессы как процессы проблематизации. Они присутствуют или у них есть та трасса, достаточно большая, которая проходит как бы внутри мыследеятельности.

Но есть те хвосты, которые лежат за ее границей. Если мы возьмем за этот хвост и выдернем, то тогда мы должны будем сказать, что, не учитывая вот этого момента или вот этой трассы процесса, котора лежит за границами мыследеятельности, мы никогда не сможем нормально работать с этим процессом. Мы все время будем ошибаться, сводя их к той части, которая принадлежит к мыследеятельности.

Есть те процессы, которые мы как бы вкладываем внутрь мыследеятельности и считаем присущими или протекающими именно в ней. К таким процессам я относил процессы рефлексии, понимания, коммуникации, мышление.

И, наконец, мы можем выделить такой класс процессов, которые связаны с развертыванием мыследеятельности, ее изменениями, трансформацией и во многом это развертывание, эта трансформация идет за счет того, что возникают некоторые сложные синкретические формы, возникают некоторые компенсаторные отношения между разными типами процессов. И эти синкреты или вот эти замещающие или компенсирующие структуры могут собираться на определенных носителях.

Если мы соотносим процессы первого типа, лежащие за границами мыследеятельности, процессы второго типа, сами мыследеятельностные процессы, мы должны четко понимать, что каждый процесс, захватывающий мыследеятельность по-разному организует и связывает друг с другом процессы в мыследеятельности. Нет никаких общих правил отношений между мышление, пониманием и рефлексией вне анализа того процесса, в котором и относительно которого они начинают состыковываться.

Для проблематизации будет одно соотношение, для процессов отнологизации - другое. И нет единых правил. И в этом плане, если мысленно соотносить эти сложные исторические процессы с задачами образования, то мы должны сказать, что любая попытка сформировать у человека или на определенной группе жесткую структуру мыследеятельности, делает этого человека или эту группу более слабым, потому что в этих сложных процессах как бы все постоянно меняется и рефлексируется. И каждый раз нужно находить новую связку между действием, пониманием и рефлексией.

Если же мы соотносим второй класс процессов, то есть процессов, которые протекают в самой мыследеятельности с этими моментами замещения, компенсации, вытеснения одних структур другими, то мы должны четко понимать, что схему мыследеятельности нельзя просто так перегнуть пополам по той вертикальной оси, которая его разрезает.

Было бы наивно думать, что все те функции, которые присущи коллективной мыследеятельности, одновременно могут быть присущи ее носителям. Например, отдельному человеку. Это очень грубый, поверхностный ход. Некоторые из этих процессов имеют лишь коллективных характер и возникают только внутри ситуации коллективной мыследеятельности. Они вообще и в принципе не могут быть индивидуализированными.

Ход, который я обсуждал, а именно, что мы приписываем человеку ну, например, наличие таких функций - как понимание, рефлексия, одновременно рассматриваем наличие этих функций, как условие вхождения в мыследеятельность, есть определенный ход. И как я уже сказал, этот ход неожиданный и резко расширяет пространство самого человека.

Мы приписываем ему наличие этих функций, и тем самым мы создаем ему проект, как человека. И никогда нельзя сказать, насколько десятилетий этот проект. Сколько десятилетий пройдет, прежде чем реальные эмпирические субъекты, люди, действительно освоят эти функции, как, и будут иметь индивидуализированные, как свою собственность.

И вместе с тем, выделяя этот момент образования секретов и компенсаторность структур, я бы хотел еще раз подчеркнуть, что отношения между человеком и развивающейся мыследеятельностью не однозначны.

Я все время вспоминаю этот разговор, который у нас был с В. Р. Лозингом год тому назад по поводу развития человека. Он мне рассказывал историю, как они поехали на какой-то семинар с иностранными участниками, он там выступал по поводу развития человек, а они как-то все ощетинились и стали говорить, что вообще это нехорошо. Я как бы понял эту ситуацию и отнесся к ней следующим образом.

Я сказал, ну конечно, не нужно говорить про развитие человека, человек не является целостностью соразмерной процессу развития. Человек не развивается, человек живет, мучается, страдает. Развивается мыследеятельность, но некоторые люди могут сознательно и целенаправленно включиться в процессы развития мыследеятельности.

Это совершенно другой поворот, они могут построить такую ситуацию или такую дополнительную структуру, скажем, коллективная организация, которая бы сделала для них возможным соучастие в процессах развити мыследеятельности.

В этом плане мы можем сказать метафорично, что человек развивается в том смысле, что он себя включает сознательно и целенаправленно в процессы развития. И соответственно этому должен быть оставлен другой полюс, а именно, человеку должно быть оставлено право не развиваться, и в этом смысле не включаться.

Другое дело, что такая формулировка и такая идеология она немножко обманывает в том плане, что если где-то идет процесс развити мыследеятельности, человек, конечно, вправе не включаться. Он вправе выстроить себе такую зону или такую экологическую нишу, в которой это развитие искусственно, сознательно, целенаправленно приостановлено. Но если мы берем большие промежутки исторического времени, то, конечно же, эта позиция является проигрышной.

Но это ровным счетом ничего не означает для конкретных ситуаций. Мыследеятельность должна развиваться, а люди должны иметь возможность стоять в стороне от этого, потому что развитие для любой организованности этого процесса есть ломка. А человек в этом плане ничем не отличается от других организаций или точнее отличаетс только одним: у него есть тот орган, который делает его возможным войти в процесс развития, чтобы неломаться.

И поэтому та полемика, которая скрыта у нас здесь всегда присутствует между, ну скажем, психологами и методологами, между людьми, которые отстаивают ценности воспроизводства и жизни, по отношению к тем, кто отстаивает ценности развития.

Это, на самом деле, полемика с образным знаком. Поскольку именно система - деятельностная методология, превозглашающая принцип развития мыследеятельности, оно заботлива относится к человеку. В каком плане, что если он не будет развиваться, ему будет очень и очень плохо. А все те, кто защищают человека от развития, они делают обратную процедуру.

Казалось бы, они его спасают, а на деле, они его очень сильно подставляют. Потому что этот процесс развития мыследеятельности, он в этом смысле проламывает стенки и гранит. На каких-то периодах это происходит менее интенсивно, на каких-то очень интенсивно.

И вот все эти экологические зоны, созданные усилиями определенных групп, они вдруг оказываются смяты и покорежены. И тогда для тех, кто в этих зонах находится - это действительно катастрофа. Причем, катастрофа, разрешение которой совершенно не обеспечено никакими гуманитарными аспектами.

В этом плане, я бы согласился еще на один смысле, еще на одну идею, которую обсуждал и разворачивал последние 1, 5-2 года. Я вообще-то считаю, что понятие зоны ближайшего развития, так, как оно формировалось во французской социологии и психологии, потом было заимствовано и развито Л. С. Выготским - это устарелое понятие. Оно не адекватно логике и идеальному развертыванию процессов развития.

Идея зоны ближайшего развития имплицитна, скрыта, содержит в себе предположение, что мы знаем, к чему мы идем в процессе развития. Хотя, конечно, эта идея менее жестко строится в подобной логике по сравнению, например, с другой идеей, которую Лев Семенович развивает в своих ранних работах, которые носят характер схемы "клеточка", ставшая состоянием, при которой ставшее состояние практически детерминирует, хотя и целевым образом, клетку.

Я понятно говорю, да? Мы, как бы, отправной точкой делаем ставшее состояние, то есть то, к чему должно прийти это изменение, а потом идем назад, фактически определяя исходную точку и требования ко всем шагам.

Понятие зоны ближайшего развития - это, вот эта логика, содержитс уже в менее жесткой форме, поскольку можно протрактовать зону ближайшего развития, как некоторую оценку естественного тренда. Вот того, что сложилось на сегодняшний момент, и того шага, который исходя из сегодняшнего момента, можно сделать.

Мне гораздо симпатично другое понятие. Понятие, которое я назвал зоной необходимого отказа. В этом плане я считаю, что процесс развития мыследеятельности для отдельных зон мыследеятельности, дл отдельных носителей индивидуальных и коллективных оборачиваетс некоторыми требованиями на отказ от тех или иных форм поведени деятельности.

В этом плане процесс развития как бы указывает на те формы мышления и деятельности, которые не адекватны и намекают, что от них надо избавляться по-доброму, по-здорову. Пока они, эти уже морально устаревшие формы, не стали гробиком для носителя.

И в той мере, в какой я выделение этих зон и вот этот маневр, конечно же, отношу к области знания, а не к области какого-то, реально протекающего процесса, а в той мере, в какой маркировка этих зон необходимого отказа есть знаковосемиотическое действие. Оно, конечно же, зависит от знания. Оно зависит от идеологии, от тех рамок, где самоопределяется данный индивидуальный или коллективный носитель и т. д.

И, как я уже сказал, можно, конечно, закрыть глаза и не замечать того, что ты живешь в той зоне, от которой уже приходитс отказываться. От того, что ты живешь внутри той формы мыследеятельности, которая вытеснена процессом развити мыследеятельности как не конкурентно способная. И этого можно не замечать.

Более того я думаю, что существует огромное число социальных техник, социокультурных техник, гуманитарных технологий, которые поддерживают человека и группу людей в их желании не замечать этого процесса.

Есть целая машина невидения, машина, закрывающая у человека зрение. Значит вот эта машина, целью которой является закрытие или купирование тех каналов распространения знаний, в которых передаютс представления о зонах необходимого отказа, она есть, как социокультурный момент. Но опыт нашей страны отчетливо показывает, что чем дольше эта машина работает, тем быстрее она потом ломается.

Я бы хотел здесь подчеркнуть еще один момент, связанный с понятием развитие. Опять же я этот момент обсуждал много раз, а именно, считаю, что педагогика в этом плане совершенно иначе отвечает на вопрос механизмов и источников развития мыследеятельности. Даже так бы сказал, что педагогика определяется и определяет собой свое самоопределение, совершенно другую концепцию процесса развития. Скажем радикально отличающуюся от любых социально-политических трактовок.

Я уже упоминал вот этот момент, что концепция негативного класса была предметизована в целом ряде социологических моделей. И скажем Маркс позволил себе утверждать, что именно пролетариат является той социальной группой, которая обеспечит реализацию возможности и сделает этот шаг перехода от одной формации к другой. И стоящая за этим технологическая концепция социально политического преобразования, как условие смены формаций, задает строго определенную логику и строго определенный тип действий в условиях развития.

В от в этом плане педагогика отвечает на этот вопрос совершенно иначе: она отказывается от этого тектонического подхода и фактически отказывается от социально-классовой трактовки процесса изменения и развития общественного строя.

____: - Так вы считаете, что идея социальности к педагогике, ее содержанию никакого отношения не имеет?

П. Г. : - Да, я утверждаю сейчас другую версию, что педагогика фактически отказывается от трактовки процессов развития, как тектонической смены.

____: - Перемены.

П. Г. : - Ну, а какая разница? В понятие тектонической смены входят моменты линий. Поскольку, если меняется целиком формация на другую формацию, то мы вынуждены провести между ними линию. И педагогика начинает в этом плане через себя, через свое функционирование формировать другую идеологию развития.

В свое время, я специально не возвращался к этому вопросу довольно давно. Я сформулировал это так, что вместо тектонической концепции возникает идея, что развивающейся следует считать любую систему деятельности, в которой развивается хотя бы один элемент. Не смена вот этой макроцелостности, за которой уже следует смена всех входящих в нее элементов, а, наоборот, если хотя бы один элемент развивается, то развивается и все в целом.

____: - Непонятно.

П. Г. : - Так дело же не в том "бы" или "не бы". Дело в том: вы на какой позиции стоите? Вы исходите из того, что развитие есть результат макрополитических действий, или вы исходите из того, что можно развиваться помаленьку, трансформируя отдельные организованности, в том числе такую организованность, как человек.

Если вы не отвечаете на этот вопрос, я вам гарантирую, что вы в школе будете формировать революционеров. А что делают сформированные в школе революционеры, когда они выходят в жизнь, нам уже известно.

Я утверждаю следующую идею: педагогика иначе трактует процессы развития. У меня есть гипотеза, она трактует их так, что отказываетс от этой тектонической концепции. А вместе с тем, кстати, отказываетс и от классовой теории как осмысленной, работоспособной только внутри тектонической концепции развития.

Может быть это неправильная концепция.

Теперь, если возвращаться к схемам, которыми пользуетс системомыследеятельностный подход, то я хочу еще раз вернуться к такому элементу этих схем, как знак - позиция.

Я уже говорил Вам, что знак - позиция символизирует на схемах определенную зону деятельности, достаточно гомогенную по типу употребления организованностей, то есть за каждым знаком позиции мы можем примыслить некоторую зону деятельности, и считать, что в ее границах можно выделить способ употребления организованностей, а при переходе из одной зоны к другой мы вынуждены фиксировать изменени этого способа употребления. И в этом такой операциональный смысл позиционных схем.

Ну а сейчас мне хотелось бы буквально пару слов сказать о не операциональном, а таком экзистенциональном смысле позиционных схем. Я вообще-то думаю, что сама эта акция, когда мы рисуем на доске фигурку человека, является чрезвычайно значимой.

Я беру и рисую на доске некую марионетку, но вместе с тем в точности по логике процесса самоопределения я рисую на доске себя или место для какой-то части себя. Я думаю, что сама эта акция, акция полагани на доску вот такого рода знака, позиции как места для меня, есть важнейшая акция мышления, когда я превращаю себя в предмет помысливания, и превращаю себя в некоторую манипультивную фигуру, которую я могу в дальнейшем погружать в разные контексты.

Я как бы с одной стороны отождествляюсь с определенным контекстом, а значит с определенной логикой, а с другой стороны я дистанцирую от этого контекста и от тех правил игры, которые присущи этому контексту.

В каком смысле я дистанцирую сам от себя и превращаю себя в предмет мысли? Года четыре тому назад С. В. Попов обсуждая эту процедуру даже воспользовался таким понятием, которое заимствовано из немецкого романтизма, которое носит название метафизика гениальности. Его как-то спросили, в чем источник гениальности, он сказал, что это очень просто. В СМД-подходе источником гениальности являетс рисование на доске позиций.

____: - Можно вопрос?

П. Г. : - Да.

____: - Надо ли понимать, что вот этот акт рисования позиции являетс отказом от себя прежнего?

П. Г. : - Ну, в определенном смысле, потому что, если вы, не имеющий единой природы, существо, если часть или определенную инстанцию себ кладете на доску, то вы освобождаете место для чего-то другого. Вместе с тем, вы можете объективировать проект, который у вас есть и тем самым, я это обсуждал уже, освободить место для других проектов, для других сценариев поведения деятельности.

Поэтому это многоаспектная акция. Я, с одной стороны, получаю возможность вводить пальцем во вне и простраивать некоторые траектории движения себя во вне, избавляюсь тем самым от излишних и мешающих вещей, а с другой стороны я получаю возможность, теперь, стать другим. В той мере, в какой я отделил какую-то часть себя и дистанцировал от нее. И это уже не я. С одной стороны я, а с другой уже не я.

____: - Это очень тесно связано с самоопределением.

П. Г. : - Это и есть как бы одна из сторон того, что я обсуждал с вами в самоопределении. Но я хочу подчеркнуть такой, даже если хотите, технический момент. И с этим же моментом, вот теперь уж надо нарисовать, и с этим же моментом связан еще один момент, момент вот этой вот рамочности.

Я вообще, честно говоря, считаю: идея рамки, рамочной организации пространства, идея смены рамки, расширения рамок и связанных с этим расширения пространства, есть какие-то очень фундаментальные идем. А когда это вот так рисуется на доске, то это вообще превращается в мощнейшую антропототехнику.

То есть я тогу не просто положить какую-то фигурку надоску, но я могу объективировать пространство ее существования, область, в которой проявляется ее активность и могу работать с этим пространством сужая, расширяя или просто меняя его, а вместе с тем я начинаю работать и с