собой, через эту внешнюю фигурку и через эти манипуляции с границами пространств.

Более того, у меня есть одна гипотеза, которую я хочу...

Она заключается в том, что человеческая энергия - есть функция вот этих операций с расширением рамок. В этом плане я возражаю всем тем, кто считает, что энергия есть результат действия низших сил: телесных. Или, если мы берем истерический контекст, гипотеза о том, что именно материальные процессы превносят энергию в развитие.

____: - Петр Георгиевич, а человек держит рамку, или рамка держит человека?

П. Г. : - Его удерживает рамка, а я удерживаю рамку. Вы еще не понимаете... гениальности.

____: -...

П. Г. : - Да это у вас от плохой жизни. Вы, небось, методологию понимаете? Его удерживают рамки, он в рамках. А я? Я то вот он. Это тоже я. Но я здесь. Но я говорю более сложную вещь. Интересно. Бог с ними с рамками. Я говорю следующее: человеческая энергия - есть результат расширения пространства, рамок пространства.

____: -... Вы говорите смены рамок.

П. Г. : - Да. Смены и расширения. Можно поработать с энергетикой сужающихся пространств.

____: - Меняющихся, не обязательно сужающихся.

П. Г. : - Пожалуйста, меняющихся. Но в этом плане я утверждаю, что: исторический материализм, психофизиология и другие подобные направления, они вообще работают с темными энергиями, энергиями, которые идут снизу от материи. Методология работает со светлыми энергиями. и это вам не хухры-мухры.

____: - А как то, что говорите, вы соотносите с идеей Вернадского в ноосфере?

П. Г. : - А так вот прямо и соотносится. Только это не Вернадский придумал. это придумал Эдгар Леруа. Ученик Берцова. А Вернадский у него списал. Потому что он тоже учился у Берцова.

Но, в принципе, вы правы. Да. Соотносится впрямую. Так же, как соотносится с идеями Кардена. Хотя он, конечно, танист и в этом плане у него другая методология, чем у меня. Естественно другая. Но вещи эти корреспондирующие. Там, конечно, будут свои проблемы, вопросы, потому что ведь дело не в том, чтобы просто провести рамку. Дело в том, как мы работаем с многограмотными структурами.

Я, фактически, утверждаю, что все организованности появляются в зазорах. В этих зазорах на соотношении двух или нескольких рамочных контурах. А то, что могут существовать два или несколько рамочных контура есть результат, что нас-то двое. Он и я. А поскольку нас двое, то для него, конечно же, существует только эта рамка. Поскольку он смотрит снизу и ничего больше не видит.

А для меня существует еще и внешняя рамка, пунктирная (или непунктирная). А я ведь с ним, иногда, могу поговорить. Это же ведь я. А, следовательно, я ему могу сказать, что есть эта внешняя рамка. И знаю я о том, что есть внешняя рамка или более широкое пространство, становится элементом его деятельности во внутреннем контуре.

И мы вернулись к обсуждению по проблемам метасистемы. Да. Либо по отказу, либо по изменению, усложнению, как угодно. Он может принимать разные стратегии. В той мере, в какой есть еще я. Но тезис, который произнес, он более жесткий, определенный.

Я утверждаю, что все организованности могут быть квалифицированы и могут рассматриваться, как организованности, возникающие на пересечении, на расхождении, разрыве между этими контурами. Такие организованности, как объект, проблем. И я утверждаю, что и нечеловеческая энергия есть тоже результат работы с этими контурами.

В этом плане она не человеческая, но то есть как? Нет. Она не принадлежит человеку. Нет, есть, конечно, та энергия, котора принадлежит человеку. Но есть и другие типы. Да?

____: -...

П. Г. : - Да это много от чего зависит. Почему вы опять проваливаетесь в этот вопрос конкретного анализа? Того или иного соотношения.

Ведь смотрите, я все время двигаюсь формально-логически. В том смысле, что я строю логическую антологию и мне неважно, каков этот контур. Каков он по содержанию. Я этого не обсуждаю. Я обсуждаю, что за счет того, что нас двое, мы можем ходить.

Он может ходить из этой внутренней позиции во внешнюю, а я могу ходить во внутреннюю. То есть я могу надевать на себя некоторые схемы, входить внутрь и действовать по логике этих схем, а он может выходить. И уровень или степень нашей свободы, вдвоем, становитс очень большим. Если отвечать на ваш вопрос, то нужно это сразу конкретизировать: в какой ситуации, в какой системе деятельности, в какой метасистеме, относительно какой проблемы, относительно каких целей и т. д.

____: - Если нарисовать еще одну позицию рядышком со своей внутренней рамочкой и внешней и с той позиции себя... туда пути хождени будут еще больше, тогда коммуникация будет возникать между позициями и тогда от реальной коммуникации можно, в принципе, отказаться.

П. Г. : - А зачем?

____: - Зачем он тогда нужен? Ведь все зависит от вашей энергии мыслительной, той, которой вы будете попитываться.

П. Г. : - Смотрите, в принципе, я вам говорю: да, а потом говорю: а зачем? Зачем вы хотите осуществить растрату своих ресурсов? Ведь вам выгоднее вделать другое.

Вам выгоднее рядом нарисовать эту вторую позицию и пригласить туда другого, поскольку у вас всегда есть такой вариант, при котором этот другой реализует в конкретной ситуации такую стратегию самоопределения, которую вы придумать не могли. И, следовательно, реальная ситуация взаимодействия коммуникаций создаст то, чего вы, как ограниченный эмпирически индивид.

____: - Все зависит от того, какое...

П. Г. : - Зависит.

____: - Может тогда наоборот, материальная коммуникация будет тормозом.

П. Г. : - Может. Я вам говорю - зависит. И более того, на ваш вопрос я отвечаю положительно. Да. Вы знаете этот анекдот, да? Когда Луначарский читает лекцию и говорит: "И поэтому на вопрос есть ли бог, мы, атеисты, отвечаем утвердительно: "Да бога нет". Вот и на ваш вопрос: можно ли все это проимитировать, мы, сторонники системы мыследеятельностного подхода отвечаем утвердительно: да - нельзя.

____: -... коммуникация реально или...

П. Г. : - Ну да. Я отвечал коллеге положительно: да, можно обойти коммуникацию. Можно миновать этот слой. Можно. Можно подменить имитацию мышлением. Можно, в этом смысле, создавать структуры позиционные, сложные, связанные отношениями кооперации. Более того, можно их не просто проектировать, можно их реализовать и они будет работать. И на этих местах будут существовать реальные индивиды, находящиеся в отношениях кооперации, в рамках проекта, а не коммуникации.

Но в какой-то момент возможности проектирования и мышления, из внешней позиции, они кончаются, и нам приходится создавать реальные коммуникативные сети, пространства и исходить из того, что эти эмпирические люди, входя в эти пространства и осуществл коммуникацию, могут создать нечто новое.

____: -...

П. Г. : - Я против, против. Вообще, против тотальных вещей.

____: -...

П. Г. : - Нет, ну понимаете. Давайте с другой стороны зайдем. Ведь выделение основных классов было связано с тем, что в основу классификации было положено отношение к средствам производства. Я, правда, думаю, что формирование таких больших социальных групп было стимулировано решаемыми социально-политическими задачами, например такими, как революция.

Для того, чтобы произвести сложную существующую социально-политическую структуру и создать новую нужно сформировать массовую группу, социальную для решения этой задачи. Я думаю, что вот этот признак отношения к средствам производства в современном мире уже не играет никакого значения. Поскольку стратовообразующим является, с мой точки зрения, отношение к знаниям или к тому, что называю знанием-рамкой.

Люди, находящиеся в одном и том же отношении к средствам производства, но владеющие разными типами знаний, в этом плане, находящиеся в разных виртуальных пространствах, относятся к разным социальным группам и отличаются друг от друга намного сильнее, чем представители двух разных классов вот в этом социологическом и социально-экономическом понимании.

____: -...

П. Г. : - Кто она?

____: - Педагогика.

П. Г. : - В смысле ее независимости от социально-политических процессов, в том, что она работает в другой концепции развития. Да?

____: - Тогда возникает вопрос. Педагогика, она ведь воспроизводит.

П. Г. : - А что она воспроизводит. Дальше, нужно ответить на вопрос, что она может и должна воспроизводить. Мы же поставили вопрос: к чему применяется понятие развитие? Я на него дал ответ, что понятие - развитие должно применяться к мыследеятельности, а человек лишь сопричастен.

Дальше я утверждал, что педагогика начинает заниматься вопросами развития мыследеятельности, но берет их не социологически и вне рамок вот этой тектонической концепции развития. Но этот же вопрос можно задать по поводу воспроизводства. Что воспроизводится?

Педагогика может рассматриваться, как механизм воспроизводства социально-классовой структуры. Это одно. А можно рассматривать педагогику как механизма воспроизводства, например, человека или определенных структур коммуникаций.

Если вы так скажите, то во-первых, у вас все перевернется, а во-вторых, у вас не будет дурной оппозиции воспроизводства и развития. Поскольку, у вас можно рассмотреть работу по воспроизводству определенных структур коммуникаций, как составной момент работ по развитию мыследеятельности. То есть нужно разомкнуть эти категории и то, к чему они прикладываются и попробовать поиграть в эту игру, попереставлять.

____: - Не совсем понятно, но логика есть. Еще вопрос, а что такое человеческая энергия?

П. Г. : - Не знаю, что это такое. Я пообещал, что я затрону тему : аффект и интеллект. Я ее затронул.

____: - Вы сказали...

П. Г. : - Да. А вы что говорите?

____: - Я ничего не говорю. я просто пытаюсь понять в чем его...

____: -...

П. Г. : - Ну и ну сказал он. Он не слышал всех лекций, в которых говорил, что педагогика возможна в какой-то практике. Я читаю курс по педагогике. Тут и с энергией придется разобраться. Но в принципе уже задал связи, причем дважды.

Одни раз, когда сказал, что вот эта борьба между двумя мирами идеального и феноменального, она может рождать некие новообразовани в человеке, а второй раз, когда я сказал, что все организованности можно рассматривать, как возникающие в зазоре, просвете между двум контурами. В том числе и все организованности, которые мы относим к эмоционально-коррективной сфере. Да?

____: -...

П. Г. : - Да. Только это уже принцип, а теперь его нужно раскрутить по отношениям ко всем этим образованиям. это требует очень большой работы, в том числе и эмпирического анализа. Поэтому, это возможный ход, но не более. Да?

____: -...

П. Г. : - Что такое организация? Это процесс организации. Так. Еще вопросы.

____: - Я про первую спрашиваю.

П. Г. : - Про какую про первую? Про процесс организации? Что такое организация как процесс? Странный вопрос вы мне задаете. Вы, по-моему были на всех семинарах по управлению. Я там все это рассказывал 10 раз. Так. Да?

____: - Вот если рассматривать зону ближайшего отказа...

П. Г. : - Необходимого.

____: -... необходимого отказа в аспекте педагогики, можно сказать, что классно-урочная система попадает в эту зону необходимого отказа?

П. Г. : - Не могу сказать.

____: - Так помыслить.

П. Г. : - Нет, ну вообще классно-урочная система достаточно така ретроградная сфера.

____: -...

П. Г. : - Ну просто понимаете, здесь нужно понимать, а на что направить первые действия, потому что реорганизация какой-нибудь структуры начинается со слова выиграть, то есть мы можем убить массу сил и времени на то, чтобы ликвидировать классно-урочную систему, потом выяснить, что все осталось то же самое.

____: -...

П. Г. : - Конечно. Это не самоцель - ликвидировать классно-урочную систему.

____: - С другой стороны, эти рамки достаточно жесткие...

П. Г. : - Согласен, что они навязывают определенные содержательные целевые моменты. Согласен. Но не обязательно с этого нужно начинать.

____: -... Когда зона ближайшего развития... Идея проекта, в СМД-методологии, она основополагающая. Как вы считаете? Противоречия. ..

П. Г. : - Нет противоречия. Проектный подход в рамках, проектный подход вообще, проектный подход в мыследеятельностном оформлении является самой ретроградной частью. Именно потому, что там очень жестко заданы целевые компоненты. В этом смысле проектный подход противостоит программному подходу, который совершенно иначе организует пространство.

____: - Мягче.

П. Г. : - Мягче и не задает жесткого движения к определенной цели. а скорее задает возможностный веер движений.

____: -...

П. Г. : - Как бы за счет обозначения возможных пустых пространств, направлений и веер. А дальше возникает другой вопрос: вот этот веер, если в нем появились новые формы деятельности, более эффективно использующие имеющиеся ресурсы, то старые формы деятельности должны быть заменены и маркированы, как не конкурентно способные.

При этом движение в рамках развития не предполагает, что, как только он маркирован как неконкурентно способный, он должен быть уничтожен. он может сохраняться довольно длительное время, но постепенно формируется представление о зоне необходимого отказа, то есть от тех форм деятельности, который не конкурентно способны.

Дальше могут строиться особые техники работы с этими зонами. В том числе, например, техники педагогические, переподготовки кадров, получение квалификации, в которых передаются новые рамки и фактически сознание и знание о том, что эти зоны являются неконкурентно способными должны стать внутренними знаниями тех людей и групп, которые включены в эту зону, чтобы до тех пор, пока этого не произошло, она сама по себе не распростерлась, то есть извне ее можно сжимать как угодно, а она будет, как воздушный шар, наполненный водой, выпирать в разные стороны, пока не происходит перенос внешнего знания внутрь и... этого знания внутренними субъектами.

Тогда они начинают сами производить какое-то движение и рассасывать, перетекать в другие зоны и производить какие-то внутренние трансформации и т. д.

У меня три пункта еще. Теперь я бы хотел вернуться, я уже начал это делать к вот этой оппозиции воспроизводства и развития.

Почему я говорил, что оппозиция педагогического и антропонического подходов сегодня уже не устраивает меня. Почему я считаю, что эта оппозиция, это противопоставление сыграло свою ивристическую роль, в частности для обеспечения процессов самоопределения вот таки внешкольных, педагогических движений за новые человеческие качества или за новые возможности этих антропонических экспериментов.

Но в теоретическом плане от него нужно постепенно отказываться, поскольку между воспроизводством и развитием нет жесткого противопоставления, если мы переходим с категориального уровня на уровень организации ситуации. То есть в категориальном плане воспроизводства это не развитие, а развитие - это не воспроизводство. Две разных категории, две разных логики.

Если мы теперь возвращаемся внутрь ситуации трансляции, то мы вполне можем эти две идеи на уровне организации коммуникации, организации ситуации трансляции связать эти режимы к разным составляющим. Ну, например, как я сказал, отвечая на вопрос: развитие мыследеятельности в условиях воспроизводства уровня сложности коммуникативных систем.

Кстати, оргдеятельностная игра, на мой взгляд, является как раз такой формой, а именно, задаются определенные требования на уровне сложностей коммуникативных структур. Для того, чтобы сохранить этот уровень сложностей, применяется игровая форма, которая позволяет растянуть разные слои рефлексивных коммуникаций и создать вот такую этажерку. А внутри особой технологии коммуникации реализуетс развитие мыследеятельности и ее отдельных организованностей.

Именно в силу того, что нам удается каждый раз воспроизвести достаточно сложную рефлексивную структуру, состоящую из нескольких надстроенных друг над другом слоев коммуникаций и те организованности, которые в гомогенном структуро-коммуникаций они как бы сомкнуты, начинают растаскиваться. Вся эта система приобретает некоторый объем и за счет этого начинается игра с функциональными характеристиками разных организованностей, что есть калитка в...

Значит, соответственно, мы можем сказать иначе, когда мы можем сказать о том, что у нас будет воспроизводиться, например, определенный тип проблематизации или мы будем строить свою работу на воспроизводство проблемностей, обеспечивая при этом развитие знаний, представлений, понятий и т. д.

То есть в тот момент, когда мы от абстрактной категориальной оппозиции воспроизводства и развития опускаемся на уровень ситуации трансляции мы имеем возможность зашнуровать эти разные аспекты и построить конкретную сложно организационную ситуацию трансляции, соединяющую эти два момента.

Если теперь, с этой точки зрения, возвратиться к различным типам организованностей, которые нужно выделять в педагогической мыследеятельности ситуации коммуникации, то мы можем по отношению к каждой такой организованности определять ее вовлеченность в воспроизводственные и развивающие режимы.

Ну, например, такие организованности, как рамки, знания, понятия, скажем значения, смыслы, методы, такой набор организованностей можно разворачивать и вводить...

Если вернуться к тому, что я намечал на четвертой лекции и вчера, то получается следующая картинка: что мы можем выстроить эти организованности в определенную иерархию и рассматривать на каких этапах рефлексивной коммуникации они появляются и соответственно какова та ситуация, для разрешения которой, используются именно этот тип организованностей в соответствующем этапе.

Тогда у нас получится такая схема, когда у нас будет передача нормативных предписаний и в частности таких, как методические знания.

В следующем этапе у нас будет передача нормативных описаний и как другой полюс, передача знаний. В этом плане знания оппозиционны нормам относительно процессов трансляции.

При этом у нас будет два варианта: первый, когда знания будут возникать как знания подсказки, обеспечивающие понимание в данной ситуации, ориентированные на данную ситуацию и данного непонимающего и обобщенные знания, которые безразличны к данной ситуации непонимания и содержат общее представление об объекте.

В следующем этапе мы можем расположить таки организованности, как рамки. Если теперь начать оценивать эти организованности относительно воспроизводства и развития, то у нас будет проходить граница. Нормативное описание здесь, а знание здесь.

____: -...

П. Г. : - Здесь знание, а здесь норма. Значит, один раз проблему воспроизводственного развития мы можем стянуть на ситуацию трансляции, задав для этих двух режимов разные сферы применения и соответственно сторона Б преимущественной принадлежности этой организованности тем или иным режимом воспроизводства или развития.

И последний момент, который я хотел подчеркнуть, я его уже два или три раза называл и теперь хочу более жестко выделить. Я, фактически, утверждаю, что переход к рамочным педагогикам, фокусировка процесса трансляции на таких образованиях, как топики, полиэкранные формы организации пространства, пространства рефлексии и т. д. вызваны, по крайней мере, двумя моментами: первый - социокультурный, второй - философско-антропологической интуицией.

Социокультурные связаны с тем, что мы живем в обществе, пронизанном информационными каналами, которые безразличны к возрасту и последовательности движения потребителя. В этом плане дети уже 3, 4, 5 лет подключены к таким каналам трансляции, как телевидение, компьютер, и поэтому все дидактики, которые опираются на идею некоторой последовательности, заранее обречены на провал.

Если раньше, когда школа была основной балкой в трансляции, можно было исходить из того, что в школе удастся построить последовательность шагов от простого к сложному и т. д.

Сегодня ребенок приходит в первый класс и он уже по уровню информированности держит организованности, которые принадлежат разным уровням этой лестницы. И наличие организованности принадлежащей более высоким этажам создает дисфункцию в самой этой последовательности, исходить из того, что он сначала все должен забыть, а потом все надо пройти по новой бессмысленно.

Поэтому, фактически, делается другой ход: идет переход вот к этим бобикам, внутри которых, как острова плавают те организованности знания, которые получены из различных каналов трансляции.

И вопрос состоит в том, как передать это более широкое пространство и как дать возможность ему самому идентифицировать те острова, которые уже сформированы. а значит, дать в руки ключ расширения этих зон знания или систематизации формирования каких-то сетей и т. д.

Вторая причина, заставляющая отказаться от лестничных редакций заключается в том, что мы можем предположить, что любой человек в силу того, что он живет в многоконтурном пространстве, он с самого начала причастен к целостности мира. В этом плане целостность представления о мире не складывается из каких-то элементов и мастей. Она присутствует с самого начала.

____: - В чем?

П. Г. : - В чем, это уже второй вопрос. В разных вещах, но если вы предположили, что есть эта многоконтурность, есть некотора проблемная ситуация, которая задает объемлющий контур, то в той мере, в какой человек родившись становится соучастником этой проблемной ситуации, мы можем приписать ему некоторую причастность целостности мира.

____: -...

П. Г. : - Ну да. Целостность выступает в разных формах. Она может выступать в форме включенностей в это предельное проблемное пространство, а может выступать в форме наличия интуиции о том, как устроен мир.

Интуиция целостности мира присутствует наряду с аналитическими знаниями. То, что сегодня сама ситуация соотношения двух моментов проявляется через информационное общество, через наличие массы каналов трансляций. Это ситуативная вещь. Проявляется сейчас в конце 20-го века, могла проявляться в 19, а могла и в 21-м.

Но за этим моментом разрушение стабильных и направленных каналов трансляции формирование сетей массовой коммуникации, на мой взгляд, стоит другая вещь. А именно, прикрепление к целостному строению о мире, оно характерно для самой исходной точки.

Вот человек появился и он уже включен в мир, в его целостность. Как бы разрушены границы национальных государств, профессий религиозных регионов и т. д. Но за всем этим стоит более глубока антропологическая эволюция, которая связана с тем, что человек причастен к этому миру, в его целостности и такое синтетическое гештальное знание о мире присутствует параллельно и одновременно с процессом формирования аналитических представлений.

Меня спрашивал коллега из Омска, вчера или позавчера, он говорит: "Когда картина мира разрушается, остаются предметные картины мира: физические, химические и т. д.?".

Я как раз обращаю внимание на другое, что эти аналитические картинки сохраняются и транслируются в параллельно существования такого рода целостностях. И поэтому, системо-мыследеятельностная педагогика, на мой взгляд, должна начинать вот с таких тоник.

____: -... человек в зависимости от того, в какой исторический период развития он попал, через какие годы он прошел...

П. Г. : - В том числе, но...

____: -...

П. Г. : - Естественно, но смысл того, что я рассказывал предыдущие восемь лекций сводится к тому, что рамка - сознательно положенное ограничение, а следовательно, передача рамки предполагает три момента: первый, что я передаю принцип ограничения, второй, что передаю определенное ограничение, а третий, что я передаю некоторую систему дополнительных комментариев, которые фиксируют услови применения данного ограничения. А вы выделяете только второй момент.

____: - То есть рамку.

П. Г. : - Даже не рамку, а ограниченное пространство. Вид снизу. А говорю о передаче рамки, есть передача по крайней мере трех моментов.

____: - То есть если вы говорите про себя и про него...

П. Г. : - Да, причем не только обеих этих позиций, но и принципа их связки, то есть принципа рамки, как отдельного от этой рамки и от этого акта полагания рамки. Мне кажется, что принцип рамки вещь очень важная и здесь я позволю себе сослаться на средневековое понятие дисциплины.

Я вчера излагал момент, что любой акт деятельности, есть результат сборки нескольких рефлексивных форм, то, что мы обсуждали три года назад. Но я утверждаю, что сам этот момент растяжки нескольких рефлексивных уровней, потом сборки их внутрь, есть момент, относящийся к области дисциплины.

Слово дисциплина я трактую широко. В частности, элементом освоени дисциплинности является момент освоения принципа рамочности. Независимо от того, какие рамки мы будем ставить в данном случае, и как будут соорганизовываться эти две позиции, внешние и внутренние. Если человек не дисциплинирован, то у него в башке хаос и на доске ерунда.

Но комментарии в сторону, а по принципу я отвечаю так, что ты выделяешь второй класс, а я под рамочной педагогикой понимаю все три этих момента, хотя я понимаю основания, замечания и некоторый эмпирический фон этого замечания, а именно того, что существуют люди, которые находятся в рамках, но не понимают принципа рамки и не держат самого акта смены или полагания рамок и т. д.

Если они этого не делают, то у них трудности и с кадмонтологической работой, и с оргдеятельностным употреблением схем, так как оно предполагает, что я могу выйти и войти, и что в этом плане сознательно и целенаправленно выстраиваю некоторые пространства дл того, чтобы в них провести определенные типы работ, а затем их оставить.

____: - Смотрите, на мой взгляд, если переходить... исключают, вернее находятся в жесткой оппозиции. Сознательная рамка - это же.. .

П. Г. : - Не сознательная.

____: -...

П. Г. : - Пожалуйста, но давай слово сознательная уберем, оставим слово рефлексия.

____: -... рефлексивный предел... Чувствуете, как противоречиво. ..

П. Г. : - Нет, не чувствую. Мыслительный предел рефлексии, мысленно-коммуникативный.

____: - Вроде бы идея рамки, идея вот этой осознанности находится в равном соотношении.

П. Г. : - Точку зрения я вашу понял, я утверждаю, что рамки ставятс и снимаются, как вы будете характеризовать механизм этого процесса, как вы его назовете?

____: - Исторический.