СТРУКТУРА ПРОДУКТИВНОГО УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ЛЯУДИС ВАЛЕНТИНА ЯКОВЛЕВНА

В статье "Структура продуктивного учебного взаимодействия" В.Я.Ляудис разрабатывается и оригинально решается проблема усвоения мотивационно-потребностной части деятельности через выравнивание позиций учителя и ученика в процессе творческого взаимодействия

Печатается по изданию: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М : НИИОП АПН СССР, 1980, С. 37-52.

За последние годы резко возрос интерес психологов и педагогов к категории взаимодействия (Бодалев А.А., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Лийметс X.И.). Наиболее активно эта категория исследуется в связи с задачей анализа структуры воспитательных взаимодействий (Лийметс X.И.). Процесс же усвоения знаний предстает все еще в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия. Тем самым изучение познавательного развития ученика отрывается от изучения его развития как личности, и сохраняется искусственный разрыв между процессами усвоения и воспитания.
          В данной статье нам важно было сделать предметом анализа некоторые аспекты учебной деятельности как межличностного взаимодействия, рассмотрев ее становление в условиях: а) направленного формирования умственной деятельности учащихся в определенном учебном предмете; б) направленного изменения форм сотрудничества в системе учитель-ученик. При этом анализе мы будем опираться на результаты двух исследований формирования письменной речи у школьников (И.П. Негура, 1977; Л.И. Омельченко, 1978).
          Если подходить к усвоению определенного предметного содержания в школе, не абсолютизируя его объектную направленность, а видя в нем и процесс развития личности, то можно полагать, что для этого процесса не безразлично, как осуществляется взаимосвязь личности с предметом усвоения. В системе какого рода отношений с окружающими присваивается и функционирует новое знание, чем мотивирован этот процесс, каким задачам сотрудничества, межличностного взаимодействия он отвечает. В каких позициях находится сама усваивающая личность по отношению к предмету и к процессу освоения, а также к участникам этого процесса. Но ответить на эти вопросы - это значит рассмотреть учение как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой строятся и изменяются формы сотрудничества и общения.
          Первой задачей в контексте такого анализа учения является определение того типа учебного взаимодействия, которое может быть признано ведущим для психического развития личности. Взаимодействие ведущего типа предполагает наиболее высокий уровень активности личности как учителя, так и ученика, богатство и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности. Среди других типов взаимодействия оно должно занимать особое место с точки зрения мотивации учения, заражая высоким побудительным смыслом все ситуации учебного сотрудничества, в которых протекает процесс усвоения социального опыта.
          Какая же из известных нам форм учебного взаимодействия может быть с этой точки зрения признана ведущей? Мы полагаем, что по критериям уровня мотивации и активности как обучаемого, так и учителя, к ведущему должен быть отнесен тот тип взаимодействия, который обеспечивает творческую продуктивную деятельность учащегося с самого начального этапа освоения учебного материала и на всем протяжении обучения.
          Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего. Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта - репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения - от начального до конечного.
          Универсальный характер этого типа учебных отношений и его преобладание на всех уровнях системы образования имеет сейчас уже достаточно очевидные социальные последствия. Прежде всего в результате исключения всех иных типов взаимодействия, кроме стимулирующих подражание и прямое воссоздание содержания образцов, существенно обедняется сфера социальных отношений, формы сотрудничества и общения учащихся с окружающими. Сами учебные отношения и взаимосвязи не выделяются в особый предмет освоения, в результате чего позиции ученика по отношению к учителю, себе самому и к окружающим не изменяются в процессе обучения. Одновременно сужается спектр мотивов учения. Оно не приобретает ценности личностного и нравственного порядка, поскольку ведущей оказывается сугубо познавательная направленность на содержание учебных предметов. Процесс учения однобоко интеллектуализуется в силу того, что социальные характеристики учебной деятельности как взаимодействия, сотрудничества и общения остаются в тени.
          Таким образом, вопрос о характере ведущего типа учебного взаимодействия вовсе не праздный... За ним стоит признание того обстоятельства, что определенная система межличностных отношений, в которую включена учебная деятельность, сообщает учению те или иные объективные характеристики, детерминирует определенные возможности и границы порождения психических новообразований в процессе учения.
          Само по себе подражание, конечно, не является злом. Напротив, оно необходимый момент всякого учебного взаимодействия. Но, становясь единственной и абсолютной формой организации этого процесса, оно резко сужает возможности порождения и развития мотивов учения. Следовательно, подражание должно войти в контекст более широкой системы учебных взаимодействий, существенной характеристикой которой будет создание направленности учащихся на собственную продуктивную деятельность.
          Только при этом условии подражание станет эффективным средством самоорганизации личности. Скажем, потребность учиться на лучших образцах явится закономерным следствием мотива достижения значимого продукта собственной деятельности. В этом случае акт репродуцирования образца уже выступит не как конечный результат обучения, но станет важным компонентом, необходимым условием продуктивной деятельности учеников. В этой связи роль репродуцирования и подражания в системе взаимодействия учитель-ученик существенно изменится, поскольку эти акты будут включены в более широкую систему целей и мотивов учения.
          При конструировании обучающих программ в экспериментальном исследовании формирования письменной речи мы исходили из ряда общих принципов, которые можно сформулировать следующим образом.
          1. В процессе становления учебной деятельности формируются не только познавательные действия, но и система взаимодействия отношений, общения. Учебные взаимодействия учителя с учеником являются ведущей переменной процесса обучения и обусловливают как характер мотиваций учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся. В этой связи в экспериментальной модели обучения должны быть представлены процедуры, обеспечивающие формирование познавательных действий учащихся на основе управления процессом развития взаимодействия и отношений в системе учитель-ученик.
          2. Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащегося в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируется собственная продуктивная творческая деятельность учащегося. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно характеризуется, в частности, тем, что ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере того как ученик усваивает новое предметное содержание. Это обстоятельство получает объективное выражение в изменениях структуры сотрудничества и взаимодействий в процессе обучения. Логику этих изменений можно обозначить в следующих, предварительно намеченных формах сотрудничества: от совместного, разделенного с учителем действия, к поддержанному действию, далее - к подражанию и к самообучению (В.Я. Ляудис, 1973, 1976).
          Эти положения позволяют конкретизировать требование к экспериментальной модели обучения: установка на творческую продуктивную активность личности учащихся может быть реализована лишь в том случае, если специально строятся указанные формы их сотрудничества с учителем и обеспечивается изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.
          3. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения в системе учитель-ученик являются своеобразным средством продуктивной деятельности последнего, средством достижения полноценного продукта даже в том случае, когда ученик еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, адекватных структуре формирующейся деятельности. Поэтому в условиях сотрудничества с учителем, не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия, составляющих элементный уровень организации деятельности, обеспечивающих технику ее исполнения, активность ученика направляется в русло совместного достижения продукта, адекватного социальному смыслу деятельности. В этой связи здесь возникает совершенно особая ситуация познавательного развития учащихся. Появляется возможность формировать познавательные и исполнительные действия и операции не в их узко структурных связях, но в широком контексте смыслообразования и целеобразования, отвечающего своеобразию социальной функции осваиваемой деятельности. Ученик при этом вступает в новую для него область действительности не как ущемленная своим неумением и незнанием, ущербная личность; напротив - он испытывает ощущение творческой полноценности собственной личности, реализуя свои, пусть еще небольшие, возможности с помощью учителя в совместно достигнутом продукте.
          Отметим в этой связи, что положение о смысло- и целеобразовании как ведущих компонентах структуры личности было выдвинуто А.Н. Леонтьевым. Его дальнейшая разработка уже принесла веские основания, заставляющие учитывать значительную роль этих компонентов развития продуктивного мышления. Достаточно указать на результаты целого ряда исследований, проведенных под руководством О.К. Тихомирова (1977).
          Из сказанного следует дальнейшая конкретизация требований к экспериментальной модели обучения. В ней должна быть представлена формируемая деятельность во всей полноте ее функциональных и структурных характеристик. Однако последовательность их освоения будет диктоваться ситуацией учебного взаимодействия, задачами становления и развития продуктивных взаимодействий. Это означает, что порядок освоения деятельности должен определяться не самим по себе объективным составом ее действий и операций, но задаваться логикой создания и освоения смыслового поля целостной деятельности. Поэтому с первых этапов обучения взаимодействие и сотрудничество учителя с учеником должно быть построено на наиболее высоком, - ведущем уровне организации деятельности, - на уровне смыслополагающих и целеполагающих действий. Только такой порядок поможет преодолеть объектную логику освоения деятельности, принуждающую ученика к рутине зубрежки, к нетворческому учебному труду, обусловленному движением от элементарного, операционно-технического уровня ко все более высоким уровням функционирования деятельности. Порядок освоения, обусловленный смыслополаганием, позволит включить каждого учащегося с самого начала обучения в решение продуктивных учебных задач и создаст высокий уровень мотивации как в овладении конкретными операциями, относящимися ко всем уровням функционирования деятельности, так и в овладении способами взаимодействий и межличностных отношений.
          Подытоживая сказанное, попытаемся дать теперь более содержательное определение тому типу учебного взаимодействия, которое мы назвали ведущим и продуктивным. Можно указать по крайней мере три наиболее существенные его особенности. Во-первых, каждый ученик включается в решение продуктивных задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания, на основе специально организованного активного взаимодействия и сотрудничества с учителем и другими учениками.
          Во-вторых, ситуации взаимодействия и сотрудничества, являясь специфическим средством решения продуктивных задач и условием овладения учащимися способами познавательной деятельности и межличностных отношений, претерпевают изменения в процессе общения, обеспечивая тем самым становление механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося.
          В-третьих, в процессе совместного решения продуктивных задач учащиеся осваивают прежде всего механизм смыслообразования и целеобразования, чем обеспечивается более продуктивное и мотивированное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.
          Проверка экспериментальной модели обучения, реализующей продуктивное учебное взаимодействие, проводилась в условиях естественного обучающего эксперимента. Разумеется, мы не могли сразу выяснить все возможные эффекты, которые порождаются указанным типом взаимодействия. На первых шагах исследования, разрабатывая экспериментальную модель обучения с учетом всех указанных выше требований, мы, тем не менее, были вынуждены вполне сознательно ограничить поле проверяемых и контролируемых эффектов перестройки типа учебного взаимодействия.
          Задаче такого ограничения и послужила следующая формулировка гипотезы исследования. Мы предположим, что ситуация продуктивного учебного взаимодействия, во-первых, расширит спектр мотивов и обеспечит наиболее высокий уровень мотивации учебной деятельности учащихся; во-вторых, создаст новый тип познавательного развития школьников, который характеризуется помимо успешного овладения системой познавательных действий, адекватных структуре усваиваемого предметного содержания, появлением более глубинных психических новообразований личности, в частности, изменением структуры процессов памяти.
          В исследовании решались следующие 5 задач.
          1. Разработка экспериментальной модели обучения на материале конкретного учебного содержания. Мы остановили свой выбор на письменной речи, поскольку своеобразие психологического строения делает освоение этого вида речевой деятельности одной из наиболее трудных задач в условиях современного школьного обучения. Нам важно было построить структурную модель письменной речи, учтя всю полноту и своеобразие ее функций как особого вида речевой деятельности.
          2. Определение системы критериев и переменных, позволяющих дать количественную и качественную оценку эффективности модели обучения по отношению к указанным в гипотезе параметрам.
          3. Проведение диагностических экспериментов, позволяющих, во-первых, уяснить современное состояние обучения письменной речи, во-вторых, проверить модель продуктивного учебного взаимодействия в условиях задачи обучения письменной речи.
          4. Разработка программы и проведение сопоставительного обучающего эксперимента, где варьировались основные переменные сравниваемых типов учебного взаимодействия, - продуктивного - кондиционного: а) характер учебной задачи: продуктивная - репродуктивная; б) формы взаимодействия и сотрудничества учителя с учениками; в) характер движения в учебном содержании: от уровня смысло - и целеполагания - к уровню элементарных операционно-технических действий.
          5. Выяснение возрастной динамики эффективности ситуации учебного взаимодействия. С этой целью экспериментальная модель проверялась на разных уровнях школьного обучения: в 1 и 2 классах начальной школы, в 4 и 5 классах средней школы. Важно было установить тенденцию изменения роли продуктивного взаимодействия в мотивационном и познавательном развитии личности учащихся в разном школьном возрасте.
          Рассмотрим вкратце основные результаты исследования, получаемые при решении каждой из пяти задач, не останавливаясь на изложении его методики.
          При решении первой задачи, - разработке структурной модели деятельности письменной речи, мы исходили из требования - выделить действия и операции ведущего уровня ее организации, которые позволят формировать у учащихся механизмы смыслообразования и целеполагания в этой области. Прежде всего нужно было определить единицу этого уровня организации деятельности письменной речи. Такая единица должна была репрезентировать все основные и специфические функции данного вида речи в их единстве. Единицей, исходной для обучения порождению письменной речи мог быть только текст, - семантически целостное речевое высказывание. Именно текст, а не слово, не предложение или ряд предложений, реализует единство коммуникативной, обозначающей, сигнификативной, экспрессивной, репродуктивной функций этого вида речевой деятельности, осуществляемой в отсутствии собеседника.
          Наша уверенность в правильности выбора этой исходной единицы при конструировании процесса порождения письменной речи, находили основу в положениях, разработанных таким авторитетным исследователем проблемы текста в гуманитарных дисциплинах, каким является М. М. Бахтин. Он рассматривает текст "как первичную данность всех гуманитарных дисциплин" и гуманитарного мышления. "Текст является той непосредственной действительностью (действительностью мысли и переживаний), из которой только и могут исходить эти дисциплины и это мышление"¹.
          Выбор такой единицы определил состав ведущего уровня организации деятельности письменной речи, который был одновременно исходным для процесса ее формирования. Его составили те действия и ситуации, которые включены в процесс порождения целостного смыслового высказывания, а отнюдь не те, которые составляют общепринятое содержание обучения письму в современной начальной школе - технике писания букв и слов и построения предложений. Поэтому в основу экспериментальной программы были положены два действия, обеспечивающие смысло - и целеполагание при порождении письменного текста. Это действие выделения и построения смыслового содержания высказывания (замысла) и действие его выражения, формулирования в тексте.
          В набросках М.М. Бахтина к теории текста мы опять-таки встречаемся с подтверждением правильности такого выбора исходных действий. Он выделяет: "Два момента, определяющие текст как высказывание: его замысел (интенция) и осуществление этого замысла. Динамические взаимоотношения этих моментов, их борьба,- определяющая характеристика"².
          Как обучать этим двум действиям школьников? С точки зрения задач организации продуктивного учебного взаимодействия важно было определить в программе формирование письменной речи. Решение этого вопроса составило второй существенный пункт: характер учебной задачи, вводящей младших школьников в ситуацию порождения текста и ставящей их перед необходимостью освоения этих двух действий. Педагогический опыт Л.Н. Толстого, В.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, С. Френэ, Дж. Родари убедил, что такой учебной задачей является ситуация словесного творчества - сочинение школьниками собственных оригинальных текстов - сказок и историй. Именно эта ситуация явилась альтернативой тому типу учебных задач, которые в настоящее время доминирует почти на всех этапах школьного обучения письменной речи и занимают в программах обучения родному языку наибольшее место. Это задачи репродуктивного характера, - изложение чужих текстов, сочинение по картинкам, описания.
          Наконец, в экспериментальной программе были определены процедуры учебного взаимодействия учителя с учениками и самих учеников, которые должны были построить содержательное сотрудничество и межличностные отношения при сочинении школьниками оригинальных текстов и служить им одновременно подспорьем в освоении указанных выше двух смыслообразующих действий письменной речи.
          Предусматривались следующие процедуры организации сотрудничества: совместное сочинение текста сказки или истории учителем и учениками; разделенное действие: учитель начинает, ученики продолжают сочинение; сочинение текста группой учащихся; разделенное между членами группы сочинение; индивидуальное сочинение текста.
          Подчеркнем, что если логика развития самих форм взаимодействия и сотрудничества в системе учитель-ученики задавалась целью построения индивидуальных механизмов саморегуляции формируемой у учащихся деятельности, то развитие содержательной стороны взаимодействия было задано логикой все более полной развертки, обогащения и конкретизации состава операций и действий деятельности порождения письменного текста. Индивидуальное творчество, таким образом, вырастало из форм диалога, из коллективного освоения всех функциональных и структурных компонентов этого совместно выполняемого дела. Но при этом прагматический результат - сочинение сказки, оригинального текста - не главенствовал. Его достижение также служило средством содержательного порождения и обогащения каждого учащегося опытом взаимодействий, отношений, общения. Таким образом, диалектическое единство делового творческого сотрудничества и коллективно обусловленного творчества должны были по нашему замыслу создать широкий спектр мотивов учения.
          Экспериментальная программа включала также систему контрольных тестов, содержащих специально разработанные критерии для количественной оценки эффективности проверяемой модели обучения. Сразу подчеркнем, что в связи с ограничениями, принятыми при формулировке гипотезы, мы не выявляли специально и не оценивали ту сторону развития, которая была связана с освоением школьниками способов межличностных отношений и взаимодействий. Задача разработки количества критериев для оценки этой линии развития может составить особое исследование. В данном исследовании мы использовали систему количественных показателей для выявления успешного формирования умственных действий, обеспечивающих порождение письменного высказывания, то есть оценивалась эффективность развития предметно-содержательных познавательных действий. Использовались также показатели эффективности речевого воспроизведения для оценки сдвигов в развитии структуры процессов памяти.
          Диагностические опыты, проведенные до начала экспериментального обучения на большой выборке школьников (363 человека) с одной стороны, подтвердили необходимость специального формирования в начальной и средней школе действий письменной речи. Оказалось, что школьники 4 и 5 класса не отличаются от первоклассников своими умениями строить письменное высказывание. Их развитие в области владения письменным слогом ограничивается некоторым расширением словаря, но не связано с перестройкой уровня овладения структурой письменного высказывания. В большинстве работ нельзя было отметить никаких позитивных изменений ни в действиях, связанных с построением замысла, внутреннего плана содержания высказывания, ни в его выражении, ни в редактировании текста (Л. И. Омельченко, 1978). Тот факт, что на протяжении пяти лет школьного обучения не развиваются наиболее существенные структурные компоненты письменной речи, как специфического вида произвольной коммуникации, свидетельствует о необходимости достаточно серьезных психологических мер по изменению системы обучения этому виду речевой деятельности.
          С другой стороны, диагностические опыты показали, что достаточно в условиях традиционного школьного обучения одной постановки творческой задачи - сочинить сказку или историю, как сама по себе эта ситуация, даже без специальной организации сотрудничества, создает мощный импульс для построения письменных текстов школьниками.
          Характерно то, что школьники начальных классов принимали и выполняли творческую задачу с гораздо большим интересом и активностью, чем ученики 5 и 4 классов. И хотя сочинение сказки в условиях диагностического эксперимента проходило в форме индивидуального решения продуктивной задачи, это обстоятельство нисколько не смущало первоклассников и второклассников. Они смело брались за решение такой задачи. В поведении же пятиклассников в этой ситуации отмечалась некоторая робость, желание использовать какую-либо помощь, получить подсказку. Мы связывали эти различия в принятии и выполнении творческой учебной задачи отнюдь не только с возросшей критичностью и требовательностью к себе учеников средней школы, которые, несомненно, отличаются от младших школьников большей зрелостью самооценки. Существовал целый ряд доказательств, заставляющих понять такую реакцию пятиклассников, как проявление укоренившегося подхода к решению учебной задачи как задачи репродуктивной. Этот традиционный тип школьного задания создавал рутину привычного учебного реагирования. Вместе с тем за привычкой к определенному типу учебных реакций обозначалась ригидность социальной позиции ученика, ригидность его роли. Он привык к определенной форме взаимодействия, к одному единственному амплуа - роли ученика, в позиции ведомого, контролируемого, оцениваемого на каждом шагу, направляемого, но не того, кто создает продукт на свой собственный страх и риск. Поэтому пятиклассники, берясь за творческую задачу, все время ждали помощи, подсказки.
          У младших школьников такая ригидность отношений и социальных ролей еще не сформировалась. Поэтому их увлекла и неожиданность творческой задачи, на фоне уже становящейся привычной ситуации репродуцирования, и сама процедура решения творческой задачи. Им были интересны не столько задача сочинить сказку, то есть получить определенный продукт, сколько сам процесс сочинения, - работа со своими представлениями, сочетание образов, игра придумывания.
          Эти различия в принятии и решении творческой задачи между учениками различных классов послужили существенным подтверждением того, что нужно изменять не только способ решения учебных задач - от репродуктивного - к продуктивному, но и сложившиеся системы отношений и ученических взаимодействий.
          Отмеченный факт одновременно указывал, что способы продуктивного взаимодействия у школьников должны специально формироваться и наиболее благоприятные возможности для их формирования существуют уже в начальной школе.
          Вместе с тем обе серии диагностических опытов свидетельствовали, что ситуация продуктивного взаимодействия учителя с учениками может быть высоко эффективной для порождения письменной речи как в начальной, так и в средней школе, поскольку решение продуктивной задачи - сочинение оригинального текста - создает более высокий уровень мотивации усвоения основных структурных компонентов деятельности письменной речи (Ляудис В.Я., Негурэ П.И., 1977; Омельченко Л.И., 1978).
          Обучающий эксперимент, проведенный во 2, 4, 5 классах, подтвердил это предположение. Мы не будем останавливаться на описании процесса формирования двух основных действий, обеспечивающих порождение письменного текста, хотя анализ этого процесса наиболее интересно и полно раскрывает становление механизма саморегуляции деятельности школьника и особенности процесса смыслообразования. Задача такого анализа может составить предмет особого сообщения. Здесь мы укажем лишь наиболее существенные данные, подтверждающие принятую гипотезу.
          Тексты учеников экспериментальных классов после обучения в указанной экспериментальной ситуации существенно отличались от текстов учеников контрольных классов, которые осваивали письменную речь в традиционных условиях репродуктивной учебной задачи - изложение чужих готовых текстов и сочинения по серии картинок. Эти отличия прослеживались по всем 8 измеряемым параметрам, начиная от таких показателей, выявляющих специфику организации письменной речи, как контекстность, смысловая связность текста, кончая собственно количественными показателями: число слов и фраз в тексте, длина и глубина фразы и др.
          Это обстоятельство свидетельствовало, что решение продуктивной задачи качественно изменяет процесс формирования письменной речи. Ученики начинают строить собственный оригинальный текст на основе выполнения двух действий, составляющих ведущий уровень ее организации; чем и определяются более высокие показатели их письменных высказываний. Вместе с тем, перед ними открывается путь ко все более полному освоению операций, конкретизирующих решение задачи построения высказывания. Они движутся в процессе выполнения новых заданий ко все более полному освоению состава операций, регулирующих акт построения текста. Тогда как в условиях репродуцирования чужих готовых текстов от задания к заданию ученики лишь повторяют одни и те же приемы, не раскрывающие перед ними все богатство механизма порождения текста. Их процесс обучения поэтому принципиально исключает моменты самообучения. Не дает выявиться и раскрыться этим моментам в силу того, что создание продукта, требуемого в этих условиях, не опирается на все более полную конкретизацию процесса его построения.
          Таким образом "за различием количественных показателей письменной речи учеников экспериментальных и контрольных классов, стояли отличия путей ее формирования с точки зрения открываемых ими возможностей управления, самоорганизации процесса порождения письменного высказывания и самоорганизации самого процесса учения".
          Полученные различия в особенностях порождения письменных высказываний и в характеристиках текстов подтверждали, что разработанная нами экспериментальная модель обучения обеспечивает формирование у школьников познавательных действий, адекватных структуре осваиваемой деятельности, и значительно более интенсифицирует сам процесс формирования по сравнению с условиями традиционного обучения.
          Однако еще более важным был другой факт. Вместе со сдвигами в развитии этих предметно-содержательных умственных действий у учащихся экспериментальных классов произошла перестройка уровня организации процессов вербального воспроизведения и запоминания. Появились новые формы организации этих процессов, переходные к формам произвольной памяти, что особенно ярко выступило у учащихся 4 и 5 экспериментальных классов. Из исследования взаимосвязи развития памяти и мышления (Ляудис В.Я., 1976, 1978) известно, что причины перестройки структуры мнемических и репродуктивных действий носят сложный характер. Развитие памяти - не прямое следствие изменения уровня функционирования мыслительных структур их развития. Не сдвигами внутреннего локального порядка - в системе собственно познавательной деятельности, но перестройкой в целостной системе жизнедеятельности личности, в свою очередь определяемой изменением форм сотрудничества и взаимодействия человека с окружающими, детерминируется процесс развития памяти.
          В этой связи мы усматриваем причину появления нового уровня регуляции актов вербального запоминания и воспроизведения у учащихся в том компоненте нашей экспериментальной модели, с помощью которого вызывались сдвиги в позиции ученика в отношении с окружающими и в отношении к собственной деятельности, а именно в специально построенной системе изменяющихся форм учебного взаимодействия.
          Попутно заметим, что появление таких психических новообразований, как изменение структуры процессов памяти нельзя объяснить перестройкой процессов порождения письменной речи, как таковой, а, следовательно, и выводить из самой по себе перестройки программы формирования системы действий письменной речи. Нужно здесь учесть всю систему факторов, образующих поле влияния нашей экспериментальной модели обучения в целом на полученные сдвиги. Да и эти последние также рассматривать в объективно обусловленной взаимосвязи.
          Наиболее яркими и бросающимися в глаза следствиями обучения в принятых экспериментальных условиях были, пожалуй, изменения характера мотивов учения. Во всех экспериментальных классах наблюдался следующий феномен, свидетельствующий о повышений уровня мотивации в выполнении учебных заданий, - ученики сохраняли интерес не только к процессу решения продуктивной задачи, не только к его продукту - сочиненному тексту, но и проявляли инициативу в ходе операционно-технических процедур выполнения заданий: забота о чистоте, оформлении, поиске и устранении разного рода ошибок, неточностей, интерес ко всему, что помогает улучшить их сочинение.
          Помимо этого отметим и другой аспект мотивационной перестройки, - расширение спектра мотивов учения за пределы собственно познавательных мотивов, появление мотивов достижения, целеполагания, контактного взаимодействия, сотрудничества. Возникала высокая готовность к совместному действию, к участию во всякого рода коллективном учебном труде.
          Характерно то, что эти изменения в мотивационном компоненте учения сопровождались и перестройкой межличностных отношений. Прежде всего отношений в звене учитель-ученик. Знаменательно, что ситуация продуктивного учебного взаимодействия оказалась более значимой для изменения отношений к учителю именно у учащихся 4 и 5 классов. Здесь наблюдалась у учеников такая вспышка тяги и привязанности к учителю, проводившему эксперимент, что интересом к личности учителя заражались родители. Учителю несли свои дневники, зарисовки, стихи, другие продукты вдруг прорвавшегося творческого азарта. За этими фактами скорее всего следует видеть не только перестройку межличностных отношений, здесь, пожалуй, проявляется открытие учеником сферы новых, более широких целе- и смыслообразований, ценностной функции этой сферы, что и находило своеобразное преломление во вспышке личной привязанности к учителю. Вместе с тем эти факты подтверждали, что с возрастом у школьников необходимость в продуктивном учебном взаимодействии не уменьшается, а растет.
          Разнообразные следствия и возможности экспериментальной модели обучения, основанной на принципе продуктивного учебного взаимодействия, еще предстоит исследовать. Однако уже сейчас ясно, что при дальнейшей разработке проблем управляемого обучения не имеет смысла игнорировать вопрос о типах учебного взаимодействия. "…"